Le blog de Philippe Liria

Auteur, formateur, consultant et éditeur de français langue étrangère (FLE)

Non, l’approche actionnelle n’est pas un phénomène de mode !

Posted by Philippe Liria sur 26/12/2012

Dernièrement à l’occasion d’une rencontre avec des enseignants de français, l’atelier que je devais animer s’est transformé en débat sur l’approche actionnelle, une approche qui ne serait qu’un phénomène de mode comme l’aurait été l’approche communicative. D’après ces enseignants, didacticiens et maisons d’édition n’ont aucune idée de la pratique enseignante et des réels besoins des apprenants.
Ce n’est pas la première fois que je me retrouve confronté à des réticences dans la mise en place de la démarche actionnelle dans le curriculum d’un établissement même si je dois avouer que cette fois, l’opposition était particulièrement virulente. Selon cette équipe d’enseignants, les apprenants sont demandeurs de grammaire et de lexique avant tout et que nos manuels ne leur permettent pas d’apprendre la langue car toujours selon ces enseignants, si les élèves apprenaient il y a 30 ans à partir d’exercices de grammaire et de lexique, pourquoi vouloir tout changer ?
Le débat semblait difficile pourtant j’insistais que je n’interviens pas pour prêcher la bonne parole, convaincu moi-même qu’il n’y en a pas mais qu’au contraire les meilleures pratiques d’enseignement/apprentissage sont le résultat d’une somme de méthodologie. Je n’en rejette aucune mais essaie plutôt de les combiner selon les besoins, les moments, les apprenants… Et justement quand je réfléchissais à cette question, je suis tombé sur un article de mon ami et grand expert de la quesiton, Christian Puren. Il venait de publier sur le site de l’APLV un article initulé La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? (puren_commentaire_extrait_blondel_2012_12). Cet article est en fait un commentaire qui part d’un extrait de G229, un livre de Jean-Philippe Blondel publié chez Buchet-Castel (2011). Le passage en question reprend le moment où l’on demande aux enseignants d’introduire la perspective actionnelle dans leurs pratiques car…

« il faut injecter de l’action parce qu’avant ils étaient passifs passifs et maintenant ils vont être actifs actifs en imaginant des affiches qu’on pourrait exposer au CDI, des posters sur tout, les Amish aux États-Unis, contre la drogue, on se mélange un peu, on s’excuse, des posters, ah d’accord, mais pas seulement des posters, hein, l’actionnel il est partout tout le temps, on joue des sketches, on écrit des dialogues des
lettres des sujets d’argumentation, c’est de l’actionnel.
 »

L’analyse de Puren est certes basée sur les pratiques de l’enseignement des langues vivantes de le système éducatif français mais les réflexions qu’il fait pourraient très bien s’appliquer à ce qui se passe en ce moment dans cette mise en place généralisée de la perspective actionnelle dans les différents espaces d’enseignement du FLE : l’imposition d’une nouvelle méthodologie pas toujours accompagnée de la formation pourtant indispensable, des évaluations souvent en contradiction avec les nouvelles exigences mais sans que rien ne soit vraiment fait pour que celles-ci changent, des programmes en phase avec les objectifs du CECRL et de la perspective actionnelle mais avec un timing qui en rend impossible la mise en place à moins de fermer les yeux sur la progression réelle des apprenants… Bref, même si je ne partage pas l’avis de ces enseignants qui me parlaient de cet effet de mode en référence à la mise en place de la perspective actionnelle, je peux comprendre qu’il y ait un problème à la base et qu’on ne sache pas vraiment comment le résoudre ou qu’on y consacre pas vraiment les moyens et le temps.
Certainement que nous ne pouvons nous contenter de dire qu’il faut mettre en place l’approche actionnelle et celle-ci se mettra justement « en action » dans la classe. Nous devons prendre en compte différents facteurs et chercher de vraies réponses. Certaines commencent à poindre comme d’une part la place d’une grammaire inductive qui implique véritablement l’apprenant dans la réflexion sur la construction de la langue-cible mais sans perdre de vue sa langue-source et les autres langues qu’il connaîte – à des degrés différents – et d’autre part la place des exercices voire de la leçon à proprement dit sur la langue – avant même les moments de réflexions. Et cette place, grâce au développement et la démocratisation de la technologie, peut sans doute être ailleurs qu’en classe ; elle peut être virtuelle de façon à ce que dans l’espace classe en soit pas un lieu de réalisation d’exercices répétitifs et de corrections vides de sens, mais bien un espace d’échange sur notre apprentissage. Une idée qu’on retrouve dans la classe inversée. Une piste de travail qu’il faudrait suivre de plus près comme tant d’autres pour que les nouvelles approches, s’ajoutant aux anciennes, contribuent à ce que nos élèves soient plus compétents dans l’ensemble des domaines de la langue-cible, dont la langue mais pas seulement si nous voulons vraiment qu’ils agissent ensemble, qu’ils travaillent ensemble dans cette société multi/pluri-culturelle en construction.

Je vous invite aussi à lire les réponses/commentaires suite à cet article de Puren. Vous les trouverez directement sur le site de l’APLV.

Pour en savoir sur…
Jean-Philippe Blondel et son livre G229
Les jardins d’Hélène, blog consacré à la littérature. Vous y trouverez une note de lecture sur le livre G229.
Babelion.com, site sur lequel vous trouverez des opinions et des citations de G229.
Biblioblog, autre site consacré à l’opinion des lecteurs sur G229.
Extrait vidéos de G229. Extrait sonore de différents passages du livre. Intéressant la réflexion sur la classe en U (jusqu’à la 1’25 »).
Jean-Philippe Blondel parle de son livre. (vidéo, 2’03 »)

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6 Réponses to “Non, l’approche actionnelle n’est pas un phénomène de mode !”

  1. Pikias Jean-Michel said

    Mais sí les apprenants sont demandeurs de grammaire, ils n’ ont nullement besoin de suivre un cours: un grand nombre d’ouvrages de grammaire et de batterie d’exercices sont disponibles, sans oublier les sites Internet. Voilà ce que je réponds souvent à mes collègues. Et vive la centration sur le groupe!
    Je me plonge tout de suite dans la lecture de l’article de Puren.
    Merci Philippe.

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    • Bonjour Jean-Michel,

      En fait, je crois que le besoin de faire des exercices de grammaire est partiellement réel. Nous avons tous besoin de « pratiquer ». Le problème se pose quand prof et élèves pensent que c’est la façon de devenir compétent dans la langue et font du moment de classe un lieu de réalisation/correction d’exercices. Comme tu le soulignes, le matériel pour pratiquer les exercices de grammaire ne manque pas pour que les apprenants y aient recours en dehors de l’espace-classe qui doit servir, surtout dans un milieu où la langue-cible n’est pas ou peu présente à l’extérieur, à utiliser la langue ou à réfléchir dessus. Dans tous les cas, il faut privilégier la dynamique de groupe même s’il existe des étudiants dont la culture d’apprentissage ne favorise pas ce type de classe. Il faut aussi que cette dynamique soit vraie dans les autres situations d’apprentissage sinon le travail en classe de langue n’est pas compris et peut même être perçu comme inutile.
      Je te laisse à ta lecture de Puren.

      Tous mes voeux,

      Un fuerte abrazo

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  2. JP said

    Bon, j’ai posté chez Puren, mais apparemment il est en vacances….juste une petite précision – je suis l’auteur de G229 et quand on en prend un extrait de quelques lignes comme ça, il n’est pas toujours simple d’en voir l’ironie, que j’espère gentille et à la fois subtile ( mais bon, ça, c’est un espoir) : ce qui me fait sourire, moi, dans cet extrait, c’est que…..nihil novi sub sole….cela fait plus de vingt ans que j’enseigne, plus de 15 que je suis conseiller pédagogique et….que croyez-vous que nous fassions avant l’actionnel sinon de l’actionnel qui n’avait pas ce nom-là ? Quand nous organisions des sketchs, des débats, que nous reconstituions des procès, que nous faisions écrire des poèmes, des lettres, des sujets d’argumentation, des articles de journaux….je (et nous, parce que cela englobe 90% de mes collègues) le fais depuis mon arrivée dans ce métier – sinon, comment aurait-on préparé les élèves au bac écrit et/ ou oral ? La référence au « poster sur les Amish », si vous lisez entre les lignes, c’est une référence à Witness avec Harrison Ford, qui date de la fin des années 80….En fait, ce qui me fait sourire, c’est le côté monsieur Jourdain « ah je faisais de la prose sans le savoir »….ce n’est pas la succession de tendances (on en tire toujours quelque chose), c’est que là, tout se passe comme si, avant d’être labellisé « actionnel », les élèves étaient « passifs, passifs » et que, maintenant, abracadabra, avec cette étiquette, ils vont devenir « actifs, actifs »….euh…que pense-t-on que font les profs de collège ou de lycée depuis 20 ans ? Du cours magistral ? :)) Bien à vous

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    • Je vous remercie pour ce message.

      Il n’y aurait donc rien de nouveau sous le soleil. Les apports de la perspective actionnelle n’apporteraient donc rien de nouveau, ou ne feraient que mettre des noms à des pratiques habituelles chez les enseignants de LV. Et c’est certainement vrai du moins pour certains enseignants. Je n’ai pas eu la chance de les rencontrer lors de mes années de collège et de lycée – sauf en italien – et les seules vraies compétences développées étaient celles de la grammaire et du lexique, ainsi que celles de réception écrite. La réception orale était à peine travaillée – et mal -. Quant aux compétences de production, je n’en parle même pas. Ce qui faisait de nous d’excellents connaisseurs de grammaire et de lexique mais nos compétences s’arrêtaient là. Le reste n’était qu’artificiel. Il suffisait ensuite que nous nous retrouvions avec des Hollandais ou des Danois pour comprendre que notre anglais ne nous permettait pas d’être compétents pour discuter, négocier, mener à bien un projet ou encore s’amuser. Mais peu importe, c’était il y a un peu plus de vingt ans. Pourtant, je n’ai pas l’impression qu’en France, les choses aient vraiment changé dans les pratiques de classe à en croire les niveaux de langue des élèves à la sortie du lycée. Je sais que depuis quelques années les recommandations ont permis d’introduire de nouveaux éléments qui permettent de mieux développer les compétences tout en impliquant beaucoup plus les élèves dans leur apprentissage.
      Mais revenons à notre « perspective actionnelle ». Je crois qu’il faut faire la part des choses entre ce qu’elle permet de mettre en place dans l’apprentissage et comment le système l’introduit dans l’apprentissage. À mon avis, le problème posé n’est pas la valeur en soi d’une démarche qui comprend des éléments nouveaux qui ne remplacent pas mais au contraire complètent ce qui existe déjà. En effet, la démarche pédagogique suggérée par l’actionnel est « intégrative » puisqu’elle ne rejette aucune méthodologie, au contraire : l’élève devra mobiliser ses connaissances, ses savoir-faire, ses savoir-être pour réaliser un projet ou une tâche. Et cet objectif passe par différentes phases, individuelles et collectives, qui permettent un véritable travail collaboratif, peut-être pas nouveau mais au moins systématisé. Le problème, c’est la mise en pratique d’une démarche qui n’est possible que si on s’en donne les moyens. Or, beaucoup de changements sont perçus par les enseignants comme une imposition. On leur demande de changer leurs pratiques de classe sans qu’il y ait un véritable travail de formation ; sans que les classes aient été aménagés rendre possible le changement ; sans que les effectifs n’aient été réduits rendant impossible de fait une véritable application des recommandations ; sans les évaluations n’aient été vraiment adaptées…
      Des expériences ont néanmoins été menées pourtant pour que l’on sorte du carcan traditionnel dans lequel se trouve encore aujourd’hui l’apprentissage/enseignement des langues en France, encore trop centré justement sur l’apprentissage et non sur l’usage. Cette critique n’est pas nouvelle. Claire Bourguignon la faisait déjà quand elle critiquait à juste titre un rapport de l’Inspection Générale des langues en avril 2005 alors que dans ce même document cette institution s’interrogeait sur les compétences réelles des élèves français. Il est donc certainement légitime de s’interroger sur les pratiques de classe en vigueur depuis 15, 20 ans ou plus et peut-être chercher à en développer de nouvelles.
      Nous pouvons en effet citer les scénarios d’apprentissage-action que nous décrit Claire Bourguignon comme une « simulation basée sur une série de tâches communicatives toutes reliées les unes aux autres, visant à l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités amène à la réalisation de la tâche finale. » (L’apprentissage des langues par l’action, in L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, Editions Maison des Langues, Éd. 2011, p.72). Elle poursuit par des exemples concrets de mise en place de ces scénarios afin de montrer clairement que le CECR doit nous permettre d’aller au-delà de l’approche communicative en vigueur.
      L’actionnel entraîne aussi des changements dans la séquence didactique puisque la tâche ou le projet en devienne le pivot, comme l’indique Jean-Jacques Richer, c’est-à-dire que « les activités d’enseignement/apprentissage (compréhension, lexique, grammaire, phonétique, apports culturels) auront à être conçues comme apports à la réalisation de la tâche / du projet qui deviennent premiers. Ces activités ne pourront plus être strictement programmées puisqu’elles interviendront au fur et à mesure des besoins engendrés par la réalisation de la tâche / du projet. (…) » (Lectures du Cadre : continuité ou rupture, in L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, Editions Maison des Langues, Éd. 2011, p.44).
      Cette dimension que décrivent ces didacticiens n’est pas négligeable car elle donne un sens à des activités qui certes existaient mais ne s’inscrivaient pas dans une logique de projet. Il s’agissait plutôt d’activités souvent isolées, souvent « extras », que l’on faisait si on avait le temps. D’ailleurs, c’est encore trop souvent le cas. Cependant, et j’insiste, ce n’est pas l’actionnel le problème mais l’accompagnement qui ne suit pas ou que trop rarement sa mise en place. Et sur ce point, il appartient aux institutions, qu’elles soient publiques ou privées, de faire le nécessaire pour cette pédagogie qui présente certainement de nombreux avantages entre dans les établissements avec tous les outils dont elle doit être dotée pour rencontrer l’accueil et le succès apurés des enseignants d’abord puis des apprenants. Ces derniers ne seront motivés par la démarche actionnelle que si leurs profs le sont. Encore faut-il s’en donner les moyens, pas facile en cette période de vaches maigres où l’enseignement semble vouer à l’autel des sacrifices.

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      • jp said

        Rebonjour !
        J’ajoute encore mon grain de sel/poivre (désolé!) – je pense que le problème central, en lycée, est tout de même l’horaire: 2h de LV en première (pardon, 2h15-mouhaha) et 2h en Terminales…lorsque j’ai débuté, il y avait 4 heures en Secondes ( aujourd’hui 2h3/4) et 3 en cycle terminal – alors que rien n’a changé dans les programmes du bac….du coup, les tâches finales sont souvent expédiées (voire données à faire à la maison…ça, c’est du vécu de parent d’élève)…A la fin des années 90, les élèves français ne s’en sortaient pas si mal que ça, à l’échelle européenne, si je me souviens bien (et si l’on prend en compte que, comparés aux autres nations qui se déclarent facilement bilingues, nos élèves ont tendance à se déprécier en LV- souci dû sans doute à une évaluation souvent essentiellement négative, dans toutes les matières)…Et puis il faut arrêter de comparer les élèves français aux élèves de l’europe du nord, allemands ou hollandais qui ont une base de langue anglo-saxonne…j’ai eu souvent l’occasion de parler avec des ados allemands ou autrichiens apprenant le français et je ne voyais pas de différences fondamentales entre leurs difficultés et leur niveau et celui de nos élèves…évidemment,en anglais c’était beaucoup mieux. Il y a quand même bien longtemps qu’en anglais -ou en allemand, il me semble – la méthodologie, la compréhension orale, l’expression orale sont mises en avant ( cela date des modules, au début des années 90…)
        – ceci dit, à 2h par semaine, soit autant que l’EPS, ma foi…. Bien à vous en tout cas et merci pour la réponse !

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      • Bonjour,

        En somme, nous sommes bien d’accord sur un point : le problème n’est pas la méthodologie mais sa mise en place. Il est effectivement ridicule de consacrer si peu d’heures aux LV. Et encore plus ridicule de renvoyer la tâche à un « devoir » à faire à la maison. Vous me rejoignez donc sur le fait que si nous ne nous donnons pas les moyens ou si on ne nous les donne pas, nous ne pourrons pas mettre en place correctement la démarche actionnelle et l’impression des enseignants sera bien celle d’une méthodologie imposée et vide de sens. Il ne suffit pas de constater l’écart entre les recommandations officielles et la pratique de terrain mais se doter des outils pour le surmonter. On ne peut pas se contenter de reprocher aux enseignants de ne pas s’être appropriés le CECRL en particulier sur les points de l’évaluation ou de l’actionnel.
        On a du mal à comprendre, dans le cas de la France, qu’une « cause nationale » comme l’apprentissage des langues pour reprendre les termes du rapport Halimi (janv. 2012) soit aussi mal traitée par les institutions. Un temps d’exposition aussi faible ne peut guère favoriser l’apprentissage ou la motivation à l’apprentissage d’une LV et contraint trop souvent l’enseignant à n’exposer l’élève qu’à l’aspect linguistique de la langue ou du moins à réduire les autres aspects pourtant fondamentaux.
        Faire et faire dans une LV doit certainement passer par la rendre présente dans d’autres disciplines, c’est l’objectif des DNL et c’est peut-être une amorce de réponse à la place des langues dans le cursus – contenu, durée,… -. C’est aussi une façon de donner du sens à cet apprentissage. Mais qu’en est-il une fois de plus sur le terrain ? Même s’il est question de généralisation, il me semble que, pour le moment, les DNL ne sont présentes que dans certains cursus du lycée. Ensuite, et encore, qu’en est-il de la formation des enseignants ? Qu’en est-il du matériel dont ils disposent pour atteindre les objectifs des DNL ?
        Comment peut-on prétendre atteindre un niveau B2 (fin de lycée) si on ne sait pas / ne peut pas réunir les conditions nécessaires ?

        Trève de polémique… Et bonne année 2013 !

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