Le blog de Philippe Liria

Auteur, formateur, consultant et éditeur de français langue étrangère (FLE)

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La classe inversée : méthodologie, mise en oeuvre et témoignages

Posted by Philippe Liria sur 18/09/2019

La classe inversée, l’ouvrage est maintenant disponible !

La classe inversée – ou devrais-je écrire les classes inversées ? – occupe déjà une certaine place dans la classe en général et même dans celle de langue, donc en FLE malgré les difficultés qu’on aurait bien tort de nier ou de minimiser. Plusieurs ouvrages sont parus et de nombreux articles ont été publiés pour l’expliquer, y compris dans ce blog. Mais, comme le souligne Marcel Lebrun qui signe la préface de cet ouvrage – et que je remercie ici très chaleureusement pour sa contribution -, “l’originalité (de ce livre) vient d’une part de ses trois parties, l’une davantage conceptuelle, l’autre contextuelle et la dernière plus réflexive et d’autre part de son ancrage disciplinaire dans l’enseignement du français, langue étrangère et langue seconde.” Et c’est exact : même si nous sommes bien conscients qu’il s’agit avant tout d’un “état d’esprit” (quelle que soit la matière enseignée), comme je ne me lasse jamais de le répéter dans les formations que j’anime sur la classe inversée, l’une des particularités de ce livre est qu’il a été conçu par trois professionnels du FLE/S. Les témoignages en fin d’ouvrage que nous apportent trois enseignantes, spécialistes du FLE, renforcent encore un peu plus la perspective que nous avons voulu lui donner. Ils montrent aussi que la pratique de la classe inversée n’a pas de limite territoriale et qu’on peut la trouver dans la classe de français au Canada, en France ou au Liban ; comme on la trouve aussi au Mexique, au Brésil ou dans bien d’autres pays comme nous l’ont régulièrement rapporté les enseignants que nous rencontrons à l’occasion des formations que nous proposons aux quatre coins de la planète. 

Vous trouverez dans la Première partie de l’ouvrage un ensemble de huit chapitres qui vont tout d’abord s’interroger sur le lien entre le FLE/S et les pédagogies actives, puis vous proposer une définition (en 4 temps sans oublier la perspective historique) de la classe inversée voire des classes inversées. Cynthia Eid en a relevé trois types.

Autre point abordé, c’est la répartition des moments. Que se passe-t-il avant le cours puis pendant ? Comment organiser la classe ? Beaucoup de questions auxquelles répond l’ouvrage. On verra dans le chapitre 4 que les scénarios de la classe inversée dépendent du contexte d’enseignement alors que le chapitre 5 non seulement reprendra les avantages de cette démarche mais en pointera aussi les limites, car il est bon de savoir modérer certains “enthousiasmes débridés sous couvert de modernité”. On s’intéressera aussi à ce que nous dit le chapitre 5 sur les outils qui aident à inverser la classe mais aussi, sur des façons de la faire sans y avoir recours. Finalement, pour conclure cette première partie, il sera question de l’évaluation, sommative mais surtout “formative/formatrice dans une pédagogie de l’accompagnement, de l’encouragement et de la bienveillance”.

La Deuxième partie de l’ouvrage se veut plus “pratique”. Le lecteur y découvrira une mise en oeuvre de la classe inversée. On y parlera notamment des fameuses capsules vidéo pédagogique et de leur feuille de route, deux éléments-clé associés au type 1 de cette pratique et qui, comme le rappelle Marc Oddou, “constitue l’un des fondements de l’existence de ce courant pédagogique”. La démarche y est décrite dans le détail et est suivie de 8 fiches pour passer immédiatement à la pratique.

La Troisième (et dernière) partie propose le témoignage de trois enseignantes : Nancy Abi Khalil-Dib, chef du Département de français à l’Université des Arts, des Sciences et de Technologie (Liban), Géraldine Larguier, enseignante à l’Université de Pau et du Pays de l’Adour (France) et Rodine Eid, chargée de cours à la Faculté de l’éducation permanente à l’Université de Montréal (Québec). Toutes trois ont répondu à un questionnaire sur leur pratique de la classe inversée, les réactions de leurs étudiants, les difficultés rencontrées pour la mettre en oeuvre et elles donnent quelques conseils à celles et ceux qui voudraient s’y essayer. 

Ce livre n’a pas la prétention de convertir qui que ce soit à une pratique qui s’inscrit pleinement dans ce que nous appelons les pédagogies actives mais qui n’est pas sans présenter des réticences voire des résistances. Nous savons que la classe inversée, tout comme sa variante, la classe renversée, “ne sont un modèle ou une panacée” mais nous sommes cependant convaincus, tout comme l’écrit Marcel Lebrun, qu’il s’agit “à la fois d’une petite révolution par rapport à l’enseignement traditionnel (…) et une piste d’évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger vers une formation centrée sur l’apprenant, ses connaissances et ses compétences”.

Nous espérons que ce livre vous aidera à mieux comprendre ce qu’est la classe inversée et répondra à vos questions sans perdre de vue la nécessité de l’interroger. Bonne lecture !

Pour en savoir plus :

Eid, C., Oddou, M., Liria, P. : La classe inversée. Coll. Techniques et Pratiques de classe. CLE INTERNATIONAL, Paris : 2019. Préface de Marcel Lebrun (148 pages) – ISBN 9782090382297

Vous pouvez en feuilleter un extrait : https://issuu.com/marketingcle/docs/09038229_classe_inversee?fr=sNTFjOTI3ODc1Ng

Commandez-le dès maintenant : https://www.cle-international.com/formation/la-classe-inversee-techniques-et-pratiques-de-classe-livre-9782090382297.html

Le français dans le monde nº422 : Et si on tentait la classe inversée ? 

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La médiation, au coeur des débats

Posted by Philippe Liria sur 01/09/2019

Ce n’est peut-être qu’une fausse impression, mais je trouve qu’on parle peu du Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs du CECR. Passerait-il alors inaperçu ? En tout cas, presque rien (en français) sur les moteurs de recherches d’internet au-delà de la version en ligne de ce complément et quelques très rares articles qui y font référence. Peut-être m’aiderez-vous à en trouver d’autres. Ils sont les bienvenus ! Je m’étonne pourtant de cette absence car, même s’il ne s’agit pas d’applaudir aveuglément ce document, il a le mérite d’exister. Certes, il ne remplace pas le texte de 2001 mais il en précise des parties, en complète et parfois même, en corrige. En donner une plus large diffusion inciterait l’ensemble des professionnels travaillant dans le domaine de l’enseignement des langues à réfléchir sur ce que signifie enseigner/apprendre une langue 20 ans après la sortie du texte original d’autant que l’environnement même de l’apprentissage n’est clairement plus le même. Des apports qui doivent aussi nous faire réfléchir bien évidemment au type de ressources ou aux modèles d’activités habituellement proposées dans le matériel pour la classe, qu’il soit sur papier ou en ligne. Faut-il, par exemple, remettre à plat les programmes, les progressions, les tableaux de contenus… ? Nous devons au moins nous poser la question sans précipitation et avec discernement.

Il y a dans ce document de quelque 254 pages un point qui, comme je l’écrivais déjà en février 2018, n’est pas exempt de polémique, et qui semble en même temps être l’objet d’une attention toute particulière, c’est la médiation. comme le font remarquer les auteurs de ce Volume complémentaire – Brian North, Tim Goodier (Fondation Eurocentres) et Enrica Piccardo (Université de Toronto/Université de Grenoble-Alpes) – qui soulignent qu’il s’agit d’un « concept important, présent dans le CECR, et qui a pris une dimension encore plus grande, à la hauteur de la diversité linguistique et culturelle croissante de nos sociétés. L’élaboration de descripteurs pour la médiation était donc la partie la plus longue et la plus complexe du projet aboutissant à la production du volume complémentaire du CECR. » (p.22)

La médiation, c’est aussi le thème retenu par l’Institut français d’Espagne pour ses Journées pédagogiques annuelles qui se tiendront à Madrid les 13 et 14 septembre prochains : La médiation – apprendre le français, rencontrer l’autre. Ce sera certainement l’occasion de parler de ce Volume complémentaire qui réserve tout un chapitre à la question. 

Vous avez dit “médiation” ?

Avant toute chose, qu’entend-on par “médiation”. Allons donc à la source et voyons ce que nous en disent les auteurs du Volume complémentaire :

l’utilisateur/apprenant agit comme un acteur social créant des passerelles et des outils pour construire et transmettre du sens soit dans la même langue, soit d’une langue à une autre (médiation interlangues). L’accent est mis sur le rôle de la langue dans des processus tels que créer l’espace et les conditions pour communiquer et/ou apprendre, collaborer pour construire un nouveau sens, encourager les autres à construire et à comprendre un nouveau sens et faire passer les informations nouvelles de façon adéquate. Le contexte peut être social, pédagogique, linguistique ou professionnel.” (p.106)

A priori rien de nouveau : “la mise en oeuvre de la compétence de la médiation dans la classe de langue n’est pas une idée neuve” comme le rappellait à juste titre Jacques Pécheur dans sa conférence « Médiation et activités en classe de langue” qu’il avait prononcé à Malaga en mars dernier dans le cadre du XI Congrès des Escuelas oficiales de Idiomas (EOI). Elle est aussi vieille que l’apprentissage des langues et nous l’avons toutes et tous pratiquée en classe, sans nécessairement en être conscient, un peu comme Monsieur Jourdain qui faisait des vers sans en avoir l’air.

 

 

 

 

 

 

 

Les échelles de descripteurs du CECR – Volume complémentaire (p.107)

 

Concernant la médiation, ce que nous apporte ce Volume complémentaire, ce sont donc les échelles de descripteurs (et elles sont nombreuses)… comme si la médiation, intrinsèquement liée à l’interculturel, pouvait se retrouver enfermée “dans des grilles, sauf à vouloir les contrôler en les technicisant pour en assécher toute la diversité et l’hétérogénéité”, critiquait déjà en 2017 une tribune signée par plusieurs associations de professionnels qui s’inquiétaient des risques que comporterait une « utilisation coercitive, normative et, in fine, autoritaire, du CECR”. Car qui dit grilles dit qu’on apporte des critères pour dire si on est ou pas compétent et à quel niveau pour réaliser telle activité de médiation. Et pour mesurer cette compétence, il faudrait l’intégrer dans l’évaluation.

Médiation : quelle évaluation ?

J’ai écrit… « évaluation« . On le sait : rien que d’en parler rappelle à plus d’un le célèbre Dîner de famille de Caran d’Ache évoquant l’affaire Dreyffus. L’évaluation était d’ailleurs le sujet central de II Jornada GIELE (automne 2018). En effet, c’est un débat qui est vif en Espagne où les EOI ont été contraintes, par un décret royal, de faire une place, séance tenante,  à la médiation dans leur programme et donc dans leurs examens. Une décision précipitée ? Est-on allé trop vite ? Certes, cette médiation était parfois déjà présente dans certaines parties de l’évaluation comme le rappellent Núria Bastons et Montse Cañada du Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Cette intégration est-elle une réponse possible à la place de la médiation dans l’évaluation ? Ou, au contraire, faudrait-il la rendre plus visible ? En l’isolant par exemple et en la considérant comme une compétence à part entière ?  Pour sa part, Pilar Calatayud de l’EOI d’Elda, l’une des intervenantes à cette journée, a conclu sa présentation en affirmant que l’évaluer en tant que telle renforçait la prise de conscience interculturelle et critique des apprenants et augmentait leur tolérance et leur empathie vis à vis d’autres cultures. Elle admet toutefois que la partie concernant l’interculturel pose encore beaucoup de questions. En effet, les interrogations sont nombreuses autour de la possibilité d’objectiviser, donc d’évaluer certains aspects contenus dans les descripteurs de médiation comme l’empathie, la capacité à mener à débat ou le degré de “conscience interculturelle”. S’agit-il de compétence ou de stratégie que doit mesurer un professeur de langue ? Est-ce son rôle ? S’interrogent plusieurs enseignants. Et si c’est le rôle de l’enseignant, comment l’introduit-il dans sa classe ? Quelles activités ? Comment prépare-t-il ses élèves ? Des questions que se posaient aussi depuis la Suisse, Sandrine Onillon du Hep-Bejune. Cette spécialiste en approche actionnelle et en interculturalité s’interroge dans un article publié en juillet dernier sur la possibilité réelle de mettre en place dans la classe certains des descripteurs proposés par le Volume complémentaire.

Renforcer la médiation, c’est aussi renforcer des aspects que nous avions déjà mis en avant lors de la réflexion sur l’évaluation des projets dans une démarche actionnelle : Les apprenants ne sont plus (uniquement) des apprenants de langue mais de plus en plus des apprenants à vivre, travailler, collaborer dans des environnements culturels différents et multiples.  Le projet doit les y préparer. Les grilles d’évaluation de projets contiennent déjà – dans la section “compétences pragmatiques” des critères proches – voire identiques – à ceux que proposent les descripteurs de la médiation. 

Quelle place pour les autres langues dans la classe ?

Etre critique vis à vis de la médiation ne doit pas non plus nous faire perdre de vue des réflexions intéressantes sur la place des autres de langues de la classe et non pas seulement celle enseignée dans le processus d’apprentissage. Les descripteurs de médiation mentionnent clairement la présence d’au moins deux langues et pas uniquement dans ceux portant sur la traduction. Ainsi dans “transmettre des informations spécifiques à l’oral”, on trouve en A1 : “Peut transmettre (en langue B), des instructions simples et prévisibles concernant des horaires et des lieux. sous forme d’énoncés courts et simples (en langue A).” Et dans “transmettre des informations spécifiques à l’écrit” toujours en A1 : “Peut énumérer (en langue B) des noms, des nombres, des prix et des informations très simples d’un intérêt immédiat (données en langue A), si la personne les énonce très lentement et clairement avec des répétitions. 

C’est d’ailleurs une des questions centrales de l’intervention de Núria Bastons et Montse Cañada. Pour le moment, il semblerait que les EOI de Catalogne, à la différence de celles du Pays valencien, ont décidé de ne faire des activités et de n’en évaluer que dans la langue cible. Ce qui limiterait la médiation culturelle mais contournerait ainsi les questions sur la langue de départ. D’autres envisagent que les apprenants, surtout dans des contextes multilingues, apportent leurs propres textes dans la langue de leur choix… Le débat est ouvert et aucune réponse définitive n’a été apportée mais il est clair que cet aspect de la médiation s’ouvre sur le plurilinguisme.    

A la lecture de ces questions que se posent les professeurs de langue en Espagne – de français, mais aussi d’anglais, d’allemand, d’espagnol ou de catalan pour étrangers, etc. -, je pense bien que certain.e.s sont déjà en train de crier au scandale et jurent déjà par Toutatis que nenni ! Pas question de laisser entrer une autre langue que le français dans leur classe. Certaines institutions qui se vantent même d’interdire tout autre langue que le français dans la salle de classe tout en se targuant de suivre à la lettre le Cadre devront-elles dès lors faire comme si ces nouveaux descripteurs n’existaient pas ? Se résigneront-elles plutôt à manger leur chapeau et à accepter que le plurilinguisme est une voie à (enfin) explorer un peu plus profondément dans l’apprentissage d’une langue ? Toutes celles et tous ceux qui vivons, souvent depuis notre plus jeune âge mais pas seulement, dans des milieux plurilingues le savons, c’est ce contact entre nos langues (de famille, d’environnement social, de travail…) qui a largement contribué à ce que nous en maîtrisions non pas deux mais généralement plusieurs, à des degrés de compétences variables bien sûr selon la langue et au sein même de chacune de ces langues (ce qui parfois surprend). 

 

 

Ce Volume complémentaire est loin d’être parfait. Ces auteurs en sont conscients. Nous l’avons vu : certains descripteurs, comme ceux de médiation mais aussi sur la compétence plurilingue et pluriculturelle, ne manquent pas d’être polémiques. Mais en existant, il nous pousse à la réflexion sur le sens que nous voulons donner à l’enseignement-apprentissage d’une langue. Devons-nous nous arrêter aux questions linguistiques ? Ce que défendent certains professionnels considérant que nous outre-passons les compétences pour lesquelles nous sommes formés. Devons-nous, au contraire, envisager la définition du professeur de langue, en l’occurrence de français dans une toute autre perspective qui dépasse justement le cadre de la langue pour mieux préparer nos apprenants aux nouveaux défis de la société d’aujourd’hui ?

 

Pour en savoir plus

CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES : APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER – VOLUME COMPLÉMENTAIRE AVEC DE NOUVEAUX DESCRIPTEURS : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5 

(et dans sa version originale en anglais : https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989) 

II jornada del Grupo de Interés en Evaluación de Lenguas en España (GIELE) : »Evaluación de lenguas en España: Calidad e innovación” – Centro de Lenguas. Universitat Politècnica de València (26-27/10/2018) : http://giele.webs.upv.es/ii-jornada-giele-3/

Vous trouverez les interventions citées dans l’article à partir de ce lien avec notamment les propositions de grilles d’évaluation. 

Sandrine Onillon : “Développer le répertoire pluriculturel des élèves en classe de langue étrangère : les descripteurs du CECR (vol complémentaire, 2018) sont-ils réalisables dans les classes de langues étrangères?” https://www.2cr2d.ch/developper-le-repertoire-pluriculturel-des-eleves-en-classe-de-langue-etrangere-les-descripteurs-du-cecr-vol-complementaire-2018-sont-ils-realisables-dans-les-classes-de-langues-etran/

La médiation dans la méthode Tendances (J. Girardet, J. Pécheur et al., CLE International)

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Tendances C1 / C2… Tant attendu, le manuel des hauts niveaux est arrivé !

Posted by Philippe Liria sur 30/04/2019

Résultats de recherche d'images pour « Tendances c1 / c2 »Il était temps ! Oui, il était temps d’avoir enfin un manuel actuel pour les niveaux les plus avancés en classe de français langue étrangère. Un manuel qui, à ce niveau, réponde aux attentes et besoins des apprenants et des enseignants. Il y avait vide qu’il fallait combler, c’est désormais chose faite depuis ce début d’année avec l’arrivée de Tendances C1 / C2 (CLE International).

Ce manuel qui complète la collection du même nom était attendu avec impatience par les professeurs du monde entier pour  répondre à la demande croissante de cours FLE à ce niveau du CECR. Sous la coordination de Jacques Pécheur et Jacky Girardet, auteurs des niveaux précédents de la collection Tendances, Denis Liakin, Natallia Liakina, Gabriel Michaud et Fabien Olivry nous proposent un manuel qui va permettre aux apprenants de français d’acquérir les compétences pour faire une synthèse, rédiger une lettre de motivation, mener une enquête sur un enjeu de société, organiser un débat, présenter une oeuvre d’art, lancer une pétition en ligne, etc. Voilà en effet quelques exemples des 18 projets qui composent un ouvrage unique par sa richesse en documents authentiques particulièrement variés (vidéos, extraits d’émission de radio, articles de presse, reproductions artistiques, infographies…)et qu’on saura apprécier à un tel niveau.

Francophonie et pluralité des sujets abordés

L’équipe d’auteurs de Tendances C1 / C2 n’a pas eu besoin de mettre un pense-bête pour que la Francophonie soit présente dans le manuel. Professeurs dans les universités de McGill et de la Concordia, au Québec, c’est tout naturellement qu’ils ont puisé dans des sources francophones plurielles, françaises certes mais aussi québécoises, suisses, camerounaises, etc. Il ne s’agit pas de regarder le monde depuis la France mais bien de s’interroger en français sur les questions qui secouent la société d’aujourd’hui. Et qu’on puisse être outillé pour pouvoir le faire en français quelque soit le coin du monde où l’on se trouve.

Les questions abordées sont nombreuses, actuelles mais avec le regard posé sur l’avenir. On va s’intéresser à l’infox, aux influencers, à notre identité virtuelle, au rôle des réseaux sociaux dans nos sociétés ; aux nouvelles de populisme croissant au sein de nos sociétés ; mais aussi à la recherche scientifique dans les domaines de la technologie (intelligence artificielle) et les conséquences sur nos modes de vie ou dans des domaines comme celui de l’apprentissage des langues…

La réflexion sur la langue n’est pas absente non plus de ce Tendances C1 / C2 : langue et pensée ou encore langue et identités, ce qui va amener à s’interroger sur l’écriture inclusive ou sur notre vision du monde. On va aussi parler des questions environnementales ou de ces mouvements citoyens qui veulent repenser le monde. On abordera bien entendu le monde du travail dans un environnement en pleine évolution, ce qui n’est pas sans provoquer des inquiétudes clairement palpables ici et là sur la planète mais qui invite aussi à réfléchir à de nouveaux rapports à entretenir avec la sphère professionnelle. La culture est aussi présente. Souvent délaissée ou traitée en arrière-plan, elle est ici très présente de façon transversale tout au long du manuel et une unité entière lui est même consacrée (Unité 6) ce qui va dans le sens des trois nouvelles échelles du Volume complémentaire du CECR qui traitent justement du texte créatif et de la littérature, en particulier celle qui aborde la capacité à « analyser et formuler des critiques littéraires (plus i

Tendances C1 / C2 – U4L1 p.90-91

ntellectuel, niveaux supérieurs) » (p.53). On va d’ailleurs demander aux apprenants de réécrire un texte littéraire en français populaire contemporain (Tendances C1 / C2, p.143 U6, leçon 1 activité 9) ou de faire une fiche sur un personnage (Tendances C1 / C2, p.143 U6 activité 10). On ne s’en tiendra cependant pas à la littérature et on appréciera la présence du cinéma ou de la peinture avec des activités qui vont enseigner à présenter un tableau (Tendances C1 / C2, p.153 U6, leçon 2 Savoir-faire)ou plus généralement une oeuvre d’art Tendances C1 / C2, p.155 U6, leçon 2 Projet). Parler de culture ne doit pas nous faire perdre vue qu’elle ne peut être déconnectée de cette société dans laquelle nous vivons et on ouvrira le débat sur les enjeux culturels qui accompagnent l’apparition de nouveaux acteurs sur la scène de la création (cf. Cannes contre Netflix, combat d’arrière-garde ?, Tendances C1 / C2, p.160 U6, leçon 3 activité 4).

 

La médiation dans Tendances C1 / C2

Au-delà des thèmes abordés, ce niveau C1 / C2 de Tendances ne perd pas de vue la nécessité de continuer à travailler des aspects de l’apprentissage qui prennent de plus en plus de place dans la classe, comme c’est le cas de la médiation dont on parle tant aujourd’hui, même si on la pratique depuis tout le temps, souvent comme M. Jourdain quand il faisait des vers sans en avoir l’air. C’est d’ailleurs ce que rappelait Jacques Pécheur, auteur et directeur de la collection Tendances lors du conférence prononcée à Malaga en mars dernier dans le cadre de journées de Escuelas oficiales de idiomas en Andalousie (Espagne) :

« Qui n’a pas demandé à un de ses étudiants d’indiquer à un autre étudiant de lui indiquer l’itinéraire à suivre pour aller là où se trouve le lieu de rendez-vous ? Eh bien chacun qui a fait cette activité a mis en œuvre la compétence de médiation ! C’est dire si la mise en oeuvre de la compétence de  la médiation dans la classe de langue n’est pas une idée neuve, même si elle fait l’objet d’un développement d’une trentaine de pages (sur 250) dans le Volume complémentaire du Cadre paru en 2018. »

Dans Tendances C1 / C2, on trouvera donc différentes activités où la médiation sera présente sous l’une des trois formes décrites dans ce Volume complémentaire :

  • Médiation de textes
  • Médiation de concepts
  • Médiation de la communication

    Extrait Tendances C1 / C2 p.67

Des formes qui ne sont pas compartimentées mais qui au contraire peuvent être combinées comme dans le projet de café citoyen (Tendances C1 / C2, p.67) et, il n’y a pas que la médiation interlinguistique – sur laquelle on insiste peut-être parfois trop, mais aussi et surtout, comme le rappelle encore Jacques Pécheur, « il faut aussi prendre en compte la médiation liée à la communication et à l’apprentissage ainsi que la médiation sociale et culturelle.« 

 

Un complément indispensable : le Cahier d’activitésRésultats de recherche d'images pour « tendances c1 c2 Emilie bucher »

Des activités qui sont renforcées dans le Cahier d’activités avec notamment une partie intitulée “Outils méthodologiques” présente dans chaque leçon et complétée à la fin de chaque unité par un travail sur les “Outils culturels”. Les deux autrices du Cahier, Amélie Brito et Émilie Bucher, proposent aussi tout un travail autour du vocabulaire de la leçon en plus des activités portant sur la grammaire et les quatre compétences habituels (CE, CO, PE, PO), sans oublier bien entendu six pages par unité pour se préparer au DALF.

Tendances C1 / C2 va sans aucun doute devenir la nouvelle référence des cours avancés et de perfectionnement en proposant, au-delà des documents authentiques, qui ne manquent pas, un véritable fil conducteur pour animer un groupe-classe à un tel niveau.

Pour en savoir plus

Feuilletez un extrait de Tendances C1 / C2 : https://tendances.cle-international.com/9782090385373

 

 

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Du foot dans ma classe de FLE

Posted by Philippe Liria sur 30/06/2018

Alors que j’écris ces lignes, les Bleus viennent de se qualifier pour les quarts de finale du Russia 2018. Je sais, le sport et en particulier le foot n’est pas la tasse de thé de nombreux.ses d’entre vous. Pour beaucoup, l’idée de “pouvoir regarder des millionnaires courir après un ballon” n’est pas une question polémique, contrairement à ce qu’on a récemment vu en France à cause d’un commentaire jugé déplacé d’Anne-Sophie Lapix, la présentatrice du JT de 20h, à l’occasion de l’inauguration de la Coupe du Monde 2018 en Russie. « Lamentable » le commentaire de la journaliste française ? Après tout le foot brasse effectivement beaucoup d’argent – de pognon comme dirait Macron – qui ne profite vraiment qu’à une petite minorité, c’est qui faisait écrire à Ignacio Ramonet en 2006 que le foot « constitue une métaphore de la condition humaine. » Qu’il peut être, écrivait toujours l’ancien directeur du Monde diplomatique « peste émotionnelle » ou « passion exultante » car « le football est le sport international numéro un. Mais c’est indiscutablement plus qu’un sport. Sinon il ne susciterait pas un tel ouragan de sentiments contrastés. » Un article que je vous invite à lire ou à relire, et surtout à partager avec vos élèves (à partir d’un niveau B1+/B2).   

Impossible de passer à côté

Pourtant, qu’on soit un fou de foot ou qu’on abhorre ce sport, difficile de passer à côté. Et avouons-le, alors qu’on se demande comment motiver les apprenant.e.s, nous avons ici un sujet qui délie les langues. C’est ce que j’ai d’ailleurs très vite compris quand, tout jeune prof de FLE, on m’a envoyé faire des cours à des cadres d’une grande banque catalane de la banlieue de Barcelone. La seule façon de motiver cette équipe de cadres le lundi matin, c’était bien sûr de parler des matchs de la Liga et plus généralement de l’actualité du foot. Cette motivation n’était pas complètement désintéressée ! En effet, ils voulaient savoir parler foot parce que, venant de Barcelone, le premier sujet de conversation de leurs interlocuteurs français n’était pas l’état de la bourse ou les taux d’intérêt à la hausse ou à la baisse mais bel et bien les résultats du dernier match du Barça ou les mouvements de joueurs au mercato du moment. Moi qui n’étais pas très footeux – même si mon coeur a toujours eu un penchant pour le FC Barcelona – il a bien fallu que je m’y intéresse de plus près de façon à joindre dans mes cours l’utile à l’agréable en glissant du contenu didactique à ces échanges footballistiques. Depuis, j’ai bien compris que le foot est le vrai passeport, la clé d’entrée dans de nombreuses villes ; la meilleure façon de gagner la confiance avec les chauffeurs de taxi ou les serveurs locaux, même si nous supportons des équipes différentes. Le football est une véritable activité brise-glace, dès le niveau A1 ! Et essayez donc en B2 de lancer un débat autour du vidéo-arbitrage (ou VAR si vous voulez ajouter un nouvel acronyme à votre vocabulaire) : vous verrez comme tous les éléments de l’argumentation seront naturellement mobilisés par vos étudiant.e.s ! Cet article de Thibaut Geffrotin dans Le  Point (29/06/2018) pourra même vous servir de déclencheur : Coupe du monde 2018 : arbitrage vidéo, le grand bazar !

Des pieds et de l’esprit

Malgré l’intérêt évident de passer par le foot pour motiver les élèves, il a du mal – encore aujourd’hui – à faire son entrée dans la classe de français. S’agirait-il du reflet finalement d’un rapport complexe que l’esprit cartésien, celui de la raison, semble maintenir avec l’exercice physique ? Comme si les efforts de l’esprit étaient incompatibles avec ceux du corps ! Pour mieux aborder cette question, vous pouvez (ré-)écouter l’entretien du journaliste sportif Bernard Heimermann en 2010 au sujet de Plumes et crampons, un livre co-écrit avec l’écrivain Patrick Delbourg et qui se proposait à la veille de la Coupe du monde d’Afrique du Sud d’analyser les liens entre les écrivains et le football (Un document intéressant pour la classe – niveaux B2/C1 – et qui aidera à faire réfléchir les étudiants sur cette question). On sait combien des écrivains, et pas des moindre étaient de fervents amateurs de foot. Me viennent à l’esprit Camus bien sûr ou le Catalan Vázquez Montalbán… mais ils sont bien plus nombreux comme le rappelle cet article de L’orient littéraire. Au sujet de Camus, qui avait été gardien de but (ou « goal » comme on disait à l’époque), il y a d’ailleurs eu cette superbe initiative de l’Institut français de Madrid qui, à travers l’opération Le football, une école de la vie ! a permis de rapprocher les élèves des écrits du prix Nobel de littérature.  

Du foot dans le FLE

Plus directement en lien avec le FLE, en 2016, à la veille de la Coupe d’Europe, le site FLE Les Zexperts n’avait pas voulu passer à côté de l’événement : il contribuait ainsi à faire une place au foot dans la classe en proposant une fiche pour parler de foot en FLE à partir de niveau A2. Il y a aussi les mémos de Parlons français, c’est facile qui reprend de façon imaginée le lexique du foot. 

J’imagine parfaitement une classe d’ados – et pas que – présentant à l’oral et/ou à l’écrit leurs équipes, les joueurs… Une bonne occasion pour pratiquer différentes notions d’un programme de A1/A2 en les combinant avec un sujet motivant. D’ailleurs c’était la proposition, très intéressante, qui avait été faite en 2010 à l’occasion de la Coupe du Monde en Afrique du Sud : toute une progression à partir du foot ! Oui, je parle foot !, c’est le nom du site – toujours disponible – qu’Amandine Béranger et Jérôme Cosnard avaient alors créé et qui constitue une somme de documents A1 (téléchargeables en word et en PDF), certains à prendre tel quel et d’autres qu’il faut bien sûr mettre à jour ou qui peuvent servir comme point de départ pour créer des activités similaires mises au goût du Mondial de Russie. Toujours autour de ce monde sudafricain, le Français dans le monde de mai-juin 2010 (nº369) avait consacré des pages spéciales au foot. Vous pouvez bien sûr les consulter sur le site de la revue si vous y êtes abonné.e ou retrouver un extrait sur www.issuu.com

Le point du FLE qui a consacré une page de son site au sport propose quelques liens dédiés au football. On peut simplement regretter que cette Russia 2018 n’ait pas été l’occasion d’actualiser un peu les documents pour la classe*. 

Enfin, si vous voulez commenter au fil de la Coupe ce qui s’y passe, vous pouvez vous rendre avec vos étudiants sur les sites des chaînes sportives francophones ou sur ceux de la presse écrit ou radio.

Bref, le foot, on peut aimer ou pas, mais il nous laisse rarement indifférents en raison de ses implications, sportives certes mais aussi sociales, économiques, politiques… On a même vu au Mexique , comme le rapportait récemment Anthony Bellanger dans ses Histoires du monde, que le foot peut entraîner une polémique politico-orthographique en raison des maillots de la sélection nationale : les accents des noms des joueurs avaient disparu parce que les maillots ne provenaient ni plus ni moins que des USA ! Une décision pas vraiment bien accueillie à un moment où ces deux Etats nord-américains ne traversent pas vraiment une lune de miel !  Comme quoi, au cas où certains en doutaient encore, même la langue a sa place dans le foot !

*Ami.e.s lecteur/-trices, n’hésitez pas à me partager vos liens et de m’en signaler si vous avez du matériel sur ce Mondial, je me ferai un plaisir de l’intégrer à cet article.

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De la communication authentique pour les hauts niveaux

Posted by Philippe Liria sur 17/05/2018

Faire un récit de voyage, communiquer dans l’espace francophone, faire la critique d’un jeu en réalité virtuelle, publier un manifeste contre la censure, rédiger un compte rendu, ironiser sur un futur déshumanisé ou débattre sur une réforme… Je vais m’arrêter là dans cette énumération mais la liste est encore bien plus longue. Il s’agit en fait d’une simple poignée d’exemples choisis au hasard parmi les quelque 120 situations de communication que nous proposent Romain Racine et Jean-Charles Schenker dans leur toute dernière publication, Communication progressive du français C1 C2. Sorti aux éditions CLE International il y a tout juste deux mois, ce niveau Perfectionnement d’une collection dont la réputation n’est plus à faire, est un petit bijou pour celles et ceux qui sont à la recherche d’un manuel pour leurs cours avancés. C’est un plaisir d’entendre les auteurs parler de cet ouvrage qui permettra aux professeurs et étudiants “de découvrir des thèmes, des styles, des registres et des supports rarement abordés en apprentissage du FLE” grâce à une banque de documents authentiques particulièrement variée qu’ils ont regroupés dans huit grands blocs thématiques : Le tour du monde en français, Mille et une connexions, Les cinq travaux d’Hercule, La scientifique nature de l’homme, Citoyens : un pour tous, tous pour un !, La culture sous toutes ses coutures, Qui m’aime me suive ! Il n’y a qu’un devoir, c’est d’être heureux

 

A l’intérieur de ces blocs, on appréciera donc la variété des textes, dont 54 accompagnés d’un support audio : on y trouve des articles de presse, des extraits de roman, de pièce de théâtre, des interviews radiophoniques, des discours politiques, des critiques ou encore des sketchs qu’on appréciera d’autant plus que l’humour si difficile à aborder en classe est souvent contourné ailleurs. Ce n’est pas le cas ici où justement les auteurs ont délibérément pris le parti de travailler le style et notamment en cherchant à “sensibiliser l’étudiant à l’humour” (sous toutes ses coutures), un objectif marqué par le CECRL mais, nous le savons, si difficile à intégrer en classe. Un travail sur le style à partir des textes humoristiques, c’est aussi pour nos auteurs l’occasion d’aborder, grâce au débat d’idées, des sujets qui n’échappent pas à la polémique comme un entretien – dont l’audio est dans le CD accompagnant le manuel – avec Philippe Geluck sur les caricatures et la question qui malheureusement a refait surface ces derniers temps : peut-on rire de tout ? Une question étroitement liée à la liberté d’expression, si difficile à gagner et qu’on voit de plus en plus remise en cause là où on la croyait acquise. Les questions sociétales qui ont récemment ébranlé la société française ne manquent pas comme celle du repli identitaire et du communautarisme que critique Elisabeth Badinter dans un entretien à Mediapart ou le superbe discours de Christiane Taubira devant les députés en 2014 pour défendre le texte de loi permettant d’ouvrir le mariage aux couples de même sexe (dans les deux cas, les audio sont disponibles dans le CD). 

Tous ces documents constituent à la fois des modèles et des points de départ pour entrainer les étudiants à ces savoir-faire à l’écrit et à l’oral qu’ils doivent apprendre à maîtriser à ce niveau de langue. Ils sont autant d’outils pour exposer, rendre compte, débattre, argumenter, répliquer, attaquer ou défendre, polémiquer… 

A la fin de chaque bloc est proposé un bilan pour faire le point sur le lexique, la grammaire mais aussi sur les thèmes abordés en les reprenant autour de nouveaux sujets de discussion et tous les deux blocs, une récréation culturelle pour reprendre les spécificités culturelles mais cette fois de façon plus ludique.

Vous l’aurez compris, ce Communication progressive C1 C2 que Romain Racine et Jean-Charles Schenker nous présentent avec un enthousiasme et un humour contagieux est destiné à devenir un incontournable des hauts niveaux, comme on les appelle souvent dans notre jargon. Il s’agit d’un manuel qui peut être tout simplement ce complément qui va aider à compléter un cours ou, mieux encore, en devenir la colonne vertébrale. Celle à partir de laquelle vous allez construire une solide progression pour vos classes de niveaux avancés, pour les préparations au DALF ou à des concours d’entrée de certaines écoles, ou tout simplement pour acquérir une maîtrise langagière et socio-culturelle “proche de celui des natifs” nous rappellent les auteurs. 

Pour en savoir plus :

Communication progressive du français C1 C2 niveau perfectionnement, par R. RACINE et J.-C SCHENKER. Col. Progressive, CLE International. Paris : 2018. 272 pages

Consultez-en un extrait sur : https://issuu.com/marketingcle/docs/extrait_e7549ab154a505

Corrigé de Communication progressive du français C1 C2 niveau perfectionnement, par R. RACINE et J.-C SCHENKER. Col. Progressive, CLE International. Paris : 2018.

Vous pouvez les trouver auprès de votre libraire ou directement sur le site de CLE International : http://www.cle-international.com/adolescents/communication-progressive-du-francais-niveau-perfectionnement-livre-cd-nouveaute-9782090380705.html   

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Au rythme du FOS et du FOU dans le Nord-Est du Brésil

Posted by Philippe Liria sur 22/04/2018

Sorti fin 2017, voici le très intéressant livre Le FOS et le FOU au Nord-Est du Brésil : quel avenir ? ou O FOS e o FOU no Nordeste do Brasil: Quais expectativas? (Ed. UFPE 2017) qui propose un état des lieux de ces deux spécialités du français comme l’écrivent les coordinatrices de l’ouvrage, Joice Armani Galli et Nadège Bouchonneau dans leur préface en portugais. C’est aussi à partir de cet ouvrage l’occasion « d’envisager de nouvelles perspectives dans la mise en place de dispositifs de préparations des étudiants brésiliens aux études supérieurs en français » comme le souligne Jean-Marc Mangiante, dans l’autre préface du livre, celle-ci en français. Car c’est aussi son originalité : ce sont deux livres en un, d’un côté en portugais et de l’autre en français ce qui a permis, au-delà du contenu de mettre en pratique tout un travail de traduction en dialogue avec les auteurs internationaux qui ont collaboré à cet ouvrage, ce qui a permis aussi de mettre en avant la Francophonie dans toue sa dimension.

On pourrait trouver curieux à prime abord de proposer un ouvrage aussi spécifique mais finalement, n’est-il pas justement le reflet de qui est peut-être l’avenir de l’enseignement du français ? Ne faut-il pas s’interroger sur les besoins concrets des apprenants pour leur proposer un enseignement adapté ? C’est pourquoi l’ouvrage réuni en premier lieu sept articles d’auteurs brésiliens, sans oublier pour autant la dimension international et c’est la raison pour laquelle, en plus de Jean-Marc Mangiante, les coordinatrices de l’ouvrage ont invité deux autres auteurs de la Francophonie, l’un de Suisse (Darius Vanhonnaeker,) et l’autre du Maroc (El Mostafa Ftouh, U. Sultan Moulay Slimane).

Le FOS et le Fou au Nord-Est du Brésil… montre la nécessité de poursuivre dans la mise en place de programmes préparant les étudiants à la mobilité internationale car on ne pourrait se contenter de contenus linguistiques pour que « les étudiants s’intègrent à la vie académique du pays d’accueil. C’est la raison pour laquelle, au moment de parler de FOU, on doit suivre les mêmes étapes de construction d’un programme FOS et savoir que, en plus de l’apprentissage de la langue, on doit penser à la méthodologie universitaires des pays francophones, au contexte culturel et à la vie administrative de l’institution étrangère, culturellement différente de la réalité brésilienne« , nous rappelle Katia Ferreira Fraga de l’Université Fédérale du Paraíba dans son article présentant justement la situation d’enseignement du FOS/FOU à l’UFPB. Elle ne manque pas non plus de signaler les difficultés rencontrées pour maintenir l’offre alors que c’est justement en passant par ces spécificités que le français pourrait, selon elle, survivre face à une politique du tout-anglais à tous les niveaux de la scolarité de cet État, comme partout ailleurs au Brésil malheureusement.

Sans perdre de vue le thème central de ce livre, Dario Pagel revient très largement d’ailleurs sur la situation du français au Brésil mais aussi et surtout sur la formation des professeurs de français. Il pointe du doigt les carences actuelles que cause l’absence de vision plurilingue des politiques linguistiques brésiliennes mais aussi, le manque d’engagement de la France pour accompagner plus largement les besoins qu’ont les professeurs et futurs professeurs de se former.

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Dire d’apprendre à apprendre, c’est bien joli mais…

Posted by Philippe Liria sur 30/03/2018

Apprendre à apprendre avec Franck Ramus (EduSpot, mars 2018)

Dire d’apprendre à apprendre, c’est bien joli mais comment ? La question ne date pas d’hier. Depuis quelque temps déjà, nous insistons sur l’importance de rendre l’apprenant autonome et en particulier qu’il devienne autonome dans son apprentissage. Le CECR a certainement contribué à approfondir la réflexion sur cette question. Les outils d’apprentissage, comme les manuels, ont introduit bien souvent des encadrés apportant ainsi des conseils d’apprentissage. Mais abordons-nous véritablement avec les élèves la question de l’apprentissage ? Ne nous arrêtons-nous pas trop souvent à énoncer cette nécessité sans vraiment la développer ? Or, il est important de s’intéresser à comment on apprend ? Quelle méthode ou quelle stratégie mettre en oeuvre pour apprendre ? Il faut que nous sachions montrer aux apprenants comment faire cet effort de récupérer en mémoire ce qu’ils ont lu ou ce qu’ils ont entendu. C’est ce qui leur permettra de s’assurer qu’ils ont appris ou de pouvoir les situer quelque part sur l’échelle de l’apprentissage.

L’autre jour, je suis tombé complètement par hasard sur une conférence de Franck Ramus qui aborde justement la question de l’apprentissage. Prononcée dans le cadre d’Eduspot 2018, elle nous apporte le regard de la recherche sur l’apprentissage aussi bien sur les résultats et sur leurs répercussions dans la façon de vérifier si un élève apprend ou pas et surtout qu’il sache lui-même quelles sont les meilleures façons d’apprendre. Franck Ramus passe en revue dans sa conférence différentes expériences menées pour mieux comprendre comment on apprend. Il apporte des éléments de réponse aux questions sur l’apprentissage et suggère des outils efficaces pour tester les apprenants afin d’avoir un retour d’information sur ce qu’ils ont acquis ou pas encore. On voit d’ailleurs de plus en plus ces outils faire leur entrée en classe comme plickers ou  quizlet par exemple qui permettent d’obtenir de vérifier l’état des connaissance de façon immédiate. Certes, on pourrait reprocher à Franck Ramus de trop insister sur les tests et les QCM (plutôt utilisés en évaluation formative que sommative) après avoir écouté sa conférence ; cependant, nous voyons bien qu’il est nécessaire de trouver un juste milieu entre la place que prend aujourd’hui la pédagogie du projet et donc l’évaluation de ce dernier d’une part et, le besoin de s’assurer que les élèves savent (leurs verbes, leur vocabulaire, les prépositions, etc.).

En connaissant mieux la façon qu’on a d’apprendre, on gagne en autonomie et si on devient plus autonome sur l’acquisition des connaissances, on peut certainement consacrer plus de temps en classe à faire, ce qui l’objectif des tâches ou des projets qui continuent, encore trop souvent – hélas ! – à passer à la trappe.

Des outils pour tester les connaissances

Pour en savoir plus

Apprendre à apprendre, conférence de Franck Ramus (15 mars 2018)

Les diapositives de la conférences

Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école, Daniel T. Willingham, Marie Antilogus

Mets-toi ça dans la tête ! Les stratégies d’apprentissage à la lumière des sciences cognitives, Peter C. Brown, Henry L. Roediger & Mark A. McDaniel

L’ apprentissage visible pour les enseignants, John Hattie

Le blog de Franck Ramus

Les difficultés d’apprentissage de l’enfant et leurs origines, une intervention filmée de Franck Ramus au collège de France

 

 

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CECR : de nouveaux descripteurs non exempts de polémique

Posted by Philippe Liria sur 11/02/2018

CECR – volume complémentaire

Cela faisait déjà quelques mois que le companion était disponible dans sa version anglaise, voici que la version française l’est enfin depuis ce mois de février grâce au travail de traduction de Gilles Breton et Christine Tagliante. Je me réfère bien entendu au fameux volume complémentaire de notre très cher, parfois trop peut-être au point de le vénérer – ce qui nous fait oublier que ce n’est qu’un outil de plus-, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer… bref le CECR ou mieux encore, pour les intimes, le Cadre. Publié dans le cadre, accrochez-vous, du Programme des Politiques linguistiques de la Division des Politiques éducatives du Service de l’Education du Conseil de l’Europe (www.coe.int/lang-CECR), ce volume complémentaire de quelque 254 pages nous fournit donc de nouveaux descripteurs, fruits d’un long projet d’actualisation initialisé en 2014 et qui s’est déroulé en différentes étapes dans le souci de « combler les lacunes existant dans les échelles initiales de descripteurs« . C’est ce qui a permis d’élaborer de nouvelles échelles qu’on ne trouvait pas dans la version originale, comme celles sur la médiation, largement présentes dans ce nouveau compagnon de route des professionnels de l’enseignement des langues. D’autres, existantes, ont été revues : ainsi le contrôle phonologique fait-il l’objet d’une nouvelle échelle. On y trouvera également des descripteurs pour les langues des signes ou concernant les jeunes apprenants, ainsi que ceux portant sur l’interaction en ligne, les compétences plurilingues / pluriculturelles ou les réactions à la littérature.  Ce vaste projet, mené par Brian North et Günther Schneider, s’est fait avec la collaboration de nombreuses instituts du monde entier qui ont validé ces nouveaux descripteurs. Ce volume complémentaire est donc le résultat d’un travail de longue haleine qui ne perd pas de vue les objectifs du CECR original que les auteurs de l’avant-propos rappellent : (a) fournir un métalangage pour discuter de la complexité de la compétence langagière, réfléchir, communiquer des décisions sur des objectifs et les résultats d’apprentissage qui soient cohérents et transparents (b) proposer des idées pour l’élaboration de programmes et la formation des enseignants.

Ce rappel n’est pas inutile certainement quand on sait que le CECR est souvent détourné de sa finalité originale pour devenir à son insu un outil de standartisation. Mais attention, ces descripteurs, fraichement publiés en français, ont déjà provoqué des réactions critiques au moment de leur sortie dans leur version originale, en anglais. En octobre dernier, l’Asdifle, par exemple, a co-signé avec d’autres associations de professionnels de la didactiques des langues une tribune dans laquelle ses membres exprimaient leurs réserves sur cette révision du Cadre, la considérant inadéquate « au regard des évolutions de nos sociétés en Europe, de nos terrains, de nos travaux depuis le lancement officiel du CECR en 2000. » Pour les auteurs de cette tribune, et contrairement aux mises en garde pour éviter de tomber dans la standardisation que font les auteurs de ce volume complémentaire, on retrouverait une pérennisation « d’une certaine conception, standardisante et dogmatique, de la didactique des langues (…) ce qui témoigne à la fois d’une cécité certaine, qui conduit à la destruction de toute réflexion dynamique et située, et d’une amnésie coupable vis-à-vis de l’histoire même du CECR et des projets d’une partie des personnes qui ont œuvré à sa réalisation. » Cette tribune est particulièrement sévère sur les nouveaux descripteurs comme ceux de médiation, de plurilinguisme, d’interculturel ; des concepts qui ne sauraient être enfermés « dans des grilles, sauf à vouloir les contrôler en les technicisant pour en assécher toute la diversité et l’hétérogénéité. » Ils ont certainement raison de rappeler que les risques d’une « utilisation coercitive, normative et, in fine, autoritaire, du CECR » est hélas possible dans cette Europe actuelle qui semble parfois plus proche des années 30 du siècle dernier que des idéaux encore bien présents dans l’esprits des auteurs du Cadre original.

Même si la demande des signataires de cette tribune de sursoir la parution de ce volume complémentaire du CECR n’a pas été entendue, il ne faut pas perdre de vue la nécessité d’avoir un regard critique sur cet outil qu’est le Cadre et être vigilants, à tous les niveaux,  des éventuels abus qui pourraient en découler sous l’excuse de la validation de certains niveaux de compétence à partir de descripteurs et d’échelles qui peuvent, pour reprendre les propos de cette tribune, déshumaniser l’appropriation et la transmission des langues et stériliser la réflexion en encourageant des orientations uniformisantes, alors que nous avons justement besoin, dans ce monde pluriel, de mieux prendre en compte la diversité, notamment celle d’apprentissage. Il faut certainement trouver un juste milieu pour profiter au mieux d’un outil qui doit nous faciliter la tâche d’enseignement des langues sans pour autant tomber dans les travers auxquels nous mène toute sacralisation. Or, on le voit bien dans notre quotidien, le Cadre est parfois brandi et cité, souvent faussement d’ailleurs, par des ayatollahs des grilles d’évaluation. Celles-ci sont utiles, et nous ne le nierons pas, mais il faut aussi savoir les interpréter et même en sortir.

A voir :

A lire :

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? de Dominique Macaire (juillet 2018)

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures

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Le numérique en classe de FLE ? Oui mais comment ? Trois spécialistes nous aident à y voir plus clair.

Posted by Philippe Liria sur 21/01/2018

Peut-on raisonnablement envisager d’enseigner sans penser à la place du numérique en classe ? Accro ou pas aux écrans, la question mérite d’être posée. On sait que l’invasion des écrans dans le quotidien de nos vies peut être un facteur de distraction. On sait aussi que tout le monde n’a pas la même possibilité de connexion et que le risque de fracture socio-numérique est une réalité qu’on ne peut donc ignorer. Certains pays ont pris des mesures d’ailleurs pour interdire l’usage à l’école de certains appareils comme les smartphones ; d’autres sont sur le point de le faire comme c’est le cas de la France. C’était une des promesses du candidat Macron lors de sa campagne présidentielle. Aujourd’hui au pouvoir, il semble bien décider à la tenir. En France, l’interdiction des téléphones intelligents est pour la prochaine rentrée scolaire, nous annonce-t-on. Personnellement, je ne crois pas que ce soit une bonne idée si nous voulons donner une vraie éducation numérique, indispensable et dès un très jeune âge. Le numérique est omniprésent dans notre environnement et rien ne laisse présager que cette présence diminuera, au contraire. Mieux vaut donc dans ce cas en maîtriser l’usage. Dès lors, n’est-ce pas à l’école d’y contribuer ?

L’omniprésence du numérique nous oblige à nous interroger sur sa place dans l’enseignement/apprentissage des langues

Dans notre milieu, celui du français langue étrangère (FLE), il ne peut en être autrement. Comme partout ailleurs dans la société, nos élèves, jeunes et moins jeunes sont connectés. Y compris, voire peut-être plus qu’ailleurs, dans les pays en voie de développement. Le smartphone, tant décrié en France par exemple, est souvent la seule source d’information pour beaucoup de nos apprenants. C’est souvent leur façon de se connecter avec la langue qu’ils apprennent, ce qui participe évidemment de leur motivation. Ce simple constat nous oblige, du côté enseignant, à connaître les outils numériques qui peuvent être au service de l’apprentissage. Ceux-ci n’ont pas besoin d’être complexe ; au contraire, il peut tout simplement s’agir d’applications utilisées dans la vie de tous les jours mais auxquelles sera donné un usage didactique. C’est en tout cas ce que nous montrent David Cordina, Jérôme Rambert et Marc Oddou dans leur ouvrage Pratiques et projets numériques en classe de FLE qui vient de sortir dans la collection Techniques et pratiques de classe aux éditions CLE International. Tous trois experts en TICE – vous pouvez d’ailleurs les suivres sur leur Twitter ou sur leur blog respectif (voir plus bas) -, ils se sont réunis pour proposer aux enseignants de langues vivantes en général et plus particulièrement de FLE une série de “50 fiches concrètes (…) pour un usage immédiat de l’enseignant dans son contexte professionnel”. Ce livre part d’un constat, indéniable comme je l’écrivais plus haut, c’est que la “place grandissante prise par le numérique dans nos quotidiens aura de plus en plus de conséquences sur nos différents contextes d’enseignement” tout simplement parce qu’ »enseigner une langue au XXIe siècle n’est plus tout à fait la même chose qu’au XXe siècle.” Il ne s’agit pas de voir le numérique comme un ennemi de l’enseignant, voué à disparaître au profit de cette diabolique invention, mais bien de s’interroger sur les nouveaux rapports qui doivent se créer entre les éléments de cette trinité que constituent professeur, élève et numérique avec un centre l’enseignement-apprentissage. Un numérique qui passe de moins en moins par l’ordinateur ; ce qui veut dire aussi qu’en classe, il n’y plus lieu d’associer le numérique avec ces salles informatiques avec ces appareils figés qui, surtout pour le cours de langue, nous renvoient à des temps révolus.

Vers une littératie numérique
Comme le rappellent les auteurs, sans ignorer les différences pouvant exister entre un point et un autre de la planète, le rapport annuel We are socialinsiste bien sur la tendance forte de l’augmentation des personnes connectées à Internet sur les téléphones portables et les réseaux sociaux.” Et pour quoi faire ? “Principalement pour converser avec ses proches”. Un professeur de langue ne peut ignorer cette tendance qui va justement dans le sens de l’un des principaux objectifs de son enseignement. D’où la nécessité d’acquérir (et faire acquérir) une “véritable culture numérique visant à donner à chacun une pratique sûre et critique des technologies de l’information et de la communication” qui va d’ailleurs au-delà du simple usage pour devenir compétent dans la création de contenus. C’est ce qui fait du numérique à la fois le “moyen” et l’ »objectif dans une tâche complexe”, ce qui contribue à lui donner du sens.
Les auteurs montrent comment nous sommes passés de l’observation à l’utilisation de ces outils de communication entre les apprenants d’une même classe. Un constat que je partage avec eux : presque tous les enseignants rencontrés à l’occasion d’ateliers et de journées pédagogiques nous rapportent que leurs élèves ont créé spontanément un groupe sur Facebook ou sur Whatsapp pour échanger sur la classe de français. Et si le professeur intègre le groupe, les échanges se font de plus en plus en français. Inimaginable il y a à peine quelques années !
C’est pour cela d’ailleurs qu’il est préférable que les enseignants aient une place dans cet usage du numérique plutôt que de simplement le constater. Pendant la classe mais aussi, nous rappellent les auteurs, avant et après celle-ci.

Le numérique au service de la didactique

Ce que nous expliquent Cordina, Rambert et Oddou, c’est que cette intégration du numérique qu’ils défendent n’est pas de la simple technophilie mais qu’elle s’appuie sur les possibilités qu’il nous offre à suivre avec plus d’efficacité les principes du constructivisme et du du socio-constructivisme et bien sûr, ceux du connectivisme. Bref, le numérique, loin de provoquer le divorce entre ce qui se faisait avant et ce qui est aujourd’hui préconisé, doit inciter à mettre en place “une démarche qui nécessite d’être conscient des nouvelles possibilités” qu’il offre. Il “devient alors une partie qui transforme le tout”. Il va nous aider à rendre possible cette reformulation de la classe et l’enseignement-apprentissage dont il est tant question. Pour que cela soit vraiment efficace, il faut poser les bases de l’ingénierie numérique pour les langues, c’est que font nos auteurs dans le troisième chapitre de leur ouvrage à partir de quatre questions (pourquoi intégrer le numérique ?, avec quoi ?, comment ? quand ?) auxquelles ils essaient d’apporter des réponses précises en s’appuyant notamment sur le modèle SAMR qui propose “une méthode permettant de mieux saisir comment la technologie peut avoir un impact sur l’enseignement et l’apprentissage”.

Dans un contexte FLE, où un peu partout est préconisée l’approche actionnelle, les auteurs montrent en quoi le numérique va aider à en concrétiser la mise en place ; tout comme il va présenter d’autres avantages contribuant à la motivation des élèves, plus autonomes et ayant un plus grand accès au monde francophone.

50 fiches pratiques pour aider à mieux intégrer le numérique dans la classe de FLE
Après ces quatre chapitres plus théoriques mais absolument indispensables qui constituent la première partie de l’ouvrage, s’ensuivent 35 fiches de “Savoir-faire numériques” pour orienter les enseignants dans l’usage d’outils numériques facilitant la production, l’évaluation et la collaboration ; puis 15 fiches de “Projets numériques pour les apprenants” divisées en quatre catégories : les scénarios d’interactions brèves, les scénarios d’écriture multimédia, les scénarios de géolocalisation et les scénarios d’argumentation. Tous ces scénarios sont essentiellement destinés à favoriser l’interaction et la production écrite sans pour autant négliger les autres compétences.
Finalement, et on l’apprécie, un index reprend l’ensemble des fiches leur catégorie, le savoir-faire numérique qu’elle met en oeuvre et les outils numériques pour y parvenir.
Pratiques et projets numériques en classe de FLE est certainement un ouvrage indispensable pour tous les enseignants de FLE qui ont intégré le numérique dans leur classe et plus encore pour celles et ceux qui se posent des questions, ont envie mais n’osent voire s’y opposent. Avec le numérique, nous sommes bel et bien face à une révolution dans l’enseignement/apprentissage des langues et voici un livre qui nous nous apportent des éléments pour mieux l’affronter et des fiches qui vont nous aider à surtout mieux l’intégrer. Non pas aveuglément parce que c’est la mode, mais intelligemment en en tirant le meilleur profit sans y être soumis pour autant.

Pour en savoir plus :
Cordina, D., Rambert, J., Oddou, M. : Pratiques et projets numériques en classe de FLE, Coll. Techniques et pratiques de classe. CLE International, Paris, 2018. ISBN : 978-2-09-038230-3 Lien vers le site : https://www.cle-international.com/formation/pratiques-et-projets-numeriques-en-classe-de-fle-techniques-et-pratiques-de-classe-livre-9782090382303.html
Toutes les citations de cet article sont tirées de cet ouvrage.

Pour suivre David Cordina :
– sur Twitter : @w2ydavid
– sur son blog : http://davidcordina.net

Pour suivre Jérôme Rambert :
sur Twitter : @JeromeRambert
sur son blog : http://chezjerome.over-blog.com

Pour suivre Marc Oddou :
sur Twitter : @MOddou
sur son blog : http://moddou.com

Rapport sur l’usage du numérique dans le monde : https://wearesocial.com
A propos du SAMR : Le blog de Rubén Puentedura http://hippasus.com/blog/

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Un ouvrage de référence pour le professeur de FLE

Posted by Philippe Liria sur 30/07/2017

Pendant la période estivale, les stages de formation pour professeurs de FLE sont nombreux aux quatre coins de l’Hexagone. A cette occasion, la plupart des organismes proposant ces formules aux enseignants de français venus du monde entier accueillent les éditeurs FLE. Un moment attendu par les enseignants car c’est souvent le moment de l’année pour découvrir les derniers manuels à être sortis mais aussi pour voir les nouveautés en didactique. Cette année, parmi ces nouveautés, on y trouve le Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE. Cet ouvrage de Paola Bertocchini et d’Edvige Costanzo vient de sortir dans sa deuxième édition et c’est un petit bijou. Référence pour beaucoup, systématiquement compris dans les bibliographies de masters FLE, ce manuel initialement paru en 2008 a fait peau neuve presque 10 ans après et on ne peut qu’en remercier ses auteures qui ont eu le souci d’intégrer les importants changements qu’a enregistrés la didactique des langues ces dernières années. Des changements dont il faut “rendre compte pour réfléchir aux modifications qu’ils apportent aux pratiques de classe”, écrivent-elles. L’ouvrage introduira ainsi les:

problématiques liées :
– aux nouveaux instruments numériques qui conditionnent de plus en plus le processus
d’enseignement/apprentissage, dont celui des langues ;
– aux nouvelles pratiques de classe qui font la une aujourd’hui en didactique des langues comme la
classe inversée ;
– à la reconsidération de certains domaines de la didactique des langues négligés dans les pratiques
de classe des derniers temps, par exemple la phonétique.

Il ne s’agit pas d’un ouvrage théorique à lire de façon linéaire, mais bien d’un manuel qui invite à la réflexion à partir de documents variés et d’activités que pourront utiliser les enseignants en formation ou les formateurs de formateurs dans leurs cours. On va donc plutôt naviguer de module en module – au nombre de 10 – sans qu’il y ait à suivre une progression quelconque mais plutôt au gré des besoins de chacun, sans avoir peur des va-et-vient entre les modules ou à l’intérieur de ceux-ci. Mais attention ! Suivre son libre cours ne signifie pas aller n’importe où et sans cap mais au contraire en incitant les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques ou à s’interroger sur la façon dont ils pourraient introduire telle ou telle démarche en classe voire sa pertinence par rapport à un contexte d’enseignement donné.

Comme le font remarquer à juste titre ses auteures, ce livre n’a pas la prétention d’apporter des recettes toutes faites et moins encore de chercher à soumettre le lecteur à un certain dogme : “l’absolu n’est pas du domaine de la didactique” mais bien de permettre “à chacun, nous dit Jacques Pécheur dans la préface, de répondre dans son enseignement aux défis d’une demande d’apprentissage de plus en plus difficile à appréhender.

A la fin de l’ouvrage, juste avant les corrigés, le lecteur trouvera une riche bliblio-/-sitographie de lectures conseillées ou essentielles qu’apprécieront aussi bien les professeurs dans le cadre de la formation continue que toutes celles et tous ceux qui se lancent dans la belle aventure (eh oui, malgré tout) du FLE.

Pour aller plus loin:
Bertocchini, P. et Constanzo, E : Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE. CLE International, Paris 2017 (2è édition)
Préface, introduction, sommaire et module 1 sont feuilletables sur http://issuu.com/marketingcle/docs/manuel_de_formation_pratique_prof_d?e=1396808/51025831

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