Le blog de Philippe Liria

Auteur, formateur, consultant et éditeur de français langue étrangère (FLE)

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La médiation, au coeur des débats

Posted by Philippe Liria sur 01/09/2019

Ce n’est peut-être qu’une fausse impression, mais je trouve qu’on parle peu du Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs du CECR. Passerait-il alors inaperçu ? En tout cas, presque rien (en français) sur les moteurs de recherches d’internet au-delà de la version en ligne de ce complément et quelques très rares articles qui y font référence. Peut-être m’aiderez-vous à en trouver d’autres. Ils sont les bienvenus ! Je m’étonne pourtant de cette absence car, même s’il ne s’agit pas d’applaudir aveuglément ce document, il a le mérite d’exister. Certes, il ne remplace pas le texte de 2001 mais il en précise des parties, en complète et parfois même, en corrige. En donner une plus large diffusion inciterait l’ensemble des professionnels travaillant dans le domaine de l’enseignement des langues à réfléchir sur ce que signifie enseigner/apprendre une langue 20 ans après la sortie du texte original d’autant que l’environnement même de l’apprentissage n’est clairement plus le même. Des apports qui doivent aussi nous faire réfléchir bien évidemment au type de ressources ou aux modèles d’activités habituellement proposées dans le matériel pour la classe, qu’il soit sur papier ou en ligne. Faut-il, par exemple, remettre à plat les programmes, les progressions, les tableaux de contenus… ? Nous devons au moins nous poser la question sans précipitation et avec discernement.

Il y a dans ce document de quelque 254 pages un point qui, comme je l’écrivais déjà en février 2018, n’est pas exempt de polémique, et qui semble en même temps être l’objet d’une attention toute particulière, c’est la médiation. comme le font remarquer les auteurs de ce Volume complémentaire – Brian North, Tim Goodier (Fondation Eurocentres) et Enrica Piccardo (Université de Toronto/Université de Grenoble-Alpes) – qui soulignent qu’il s’agit d’un « concept important, présent dans le CECR, et qui a pris une dimension encore plus grande, à la hauteur de la diversité linguistique et culturelle croissante de nos sociétés. L’élaboration de descripteurs pour la médiation était donc la partie la plus longue et la plus complexe du projet aboutissant à la production du volume complémentaire du CECR. » (p.22)

La médiation, c’est aussi le thème retenu par l’Institut français d’Espagne pour ses Journées pédagogiques annuelles qui se tiendront à Madrid les 13 et 14 septembre prochains : La médiation – apprendre le français, rencontrer l’autre. Ce sera certainement l’occasion de parler de ce Volume complémentaire qui réserve tout un chapitre à la question. 

Vous avez dit “médiation” ?

Avant toute chose, qu’entend-on par “médiation”. Allons donc à la source et voyons ce que nous en disent les auteurs du Volume complémentaire :

l’utilisateur/apprenant agit comme un acteur social créant des passerelles et des outils pour construire et transmettre du sens soit dans la même langue, soit d’une langue à une autre (médiation interlangues). L’accent est mis sur le rôle de la langue dans des processus tels que créer l’espace et les conditions pour communiquer et/ou apprendre, collaborer pour construire un nouveau sens, encourager les autres à construire et à comprendre un nouveau sens et faire passer les informations nouvelles de façon adéquate. Le contexte peut être social, pédagogique, linguistique ou professionnel.” (p.106)

A priori rien de nouveau : “la mise en oeuvre de la compétence de la médiation dans la classe de langue n’est pas une idée neuve” comme le rappellait à juste titre Jacques Pécheur dans sa conférence « Médiation et activités en classe de langue” qu’il avait prononcé à Malaga en mars dernier dans le cadre du XI Congrès des Escuelas oficiales de Idiomas (EOI). Elle est aussi vieille que l’apprentissage des langues et nous l’avons toutes et tous pratiquée en classe, sans nécessairement en être conscient, un peu comme Monsieur Jourdain qui faisait des vers sans en avoir l’air.

 

 

 

 

 

 

 

Les échelles de descripteurs du CECR – Volume complémentaire (p.107)

 

Concernant la médiation, ce que nous apporte ce Volume complémentaire, ce sont donc les échelles de descripteurs (et elles sont nombreuses)… comme si la médiation, intrinsèquement liée à l’interculturel, pouvait se retrouver enfermée “dans des grilles, sauf à vouloir les contrôler en les technicisant pour en assécher toute la diversité et l’hétérogénéité”, critiquait déjà en 2017 une tribune signée par plusieurs associations de professionnels qui s’inquiétaient des risques que comporterait une « utilisation coercitive, normative et, in fine, autoritaire, du CECR”. Car qui dit grilles dit qu’on apporte des critères pour dire si on est ou pas compétent et à quel niveau pour réaliser telle activité de médiation. Et pour mesurer cette compétence, il faudrait l’intégrer dans l’évaluation.

Médiation : quelle évaluation ?

J’ai écrit… « évaluation« . On le sait : rien que d’en parler rappelle à plus d’un le célèbre Dîner de famille de Caran d’Ache évoquant l’affaire Dreyffus. L’évaluation était d’ailleurs le sujet central de II Jornada GIELE (automne 2018). En effet, c’est un débat qui est vif en Espagne où les EOI ont été contraintes, par un décret royal, de faire une place, séance tenante,  à la médiation dans leur programme et donc dans leurs examens. Une décision précipitée ? Est-on allé trop vite ? Certes, cette médiation était parfois déjà présente dans certaines parties de l’évaluation comme le rappellent Núria Bastons et Montse Cañada du Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Cette intégration est-elle une réponse possible à la place de la médiation dans l’évaluation ? Ou, au contraire, faudrait-il la rendre plus visible ? En l’isolant par exemple et en la considérant comme une compétence à part entière ?  Pour sa part, Pilar Calatayud de l’EOI d’Elda, l’une des intervenantes à cette journée, a conclu sa présentation en affirmant que l’évaluer en tant que telle renforçait la prise de conscience interculturelle et critique des apprenants et augmentait leur tolérance et leur empathie vis à vis d’autres cultures. Elle admet toutefois que la partie concernant l’interculturel pose encore beaucoup de questions. En effet, les interrogations sont nombreuses autour de la possibilité d’objectiviser, donc d’évaluer certains aspects contenus dans les descripteurs de médiation comme l’empathie, la capacité à mener à débat ou le degré de “conscience interculturelle”. S’agit-il de compétence ou de stratégie que doit mesurer un professeur de langue ? Est-ce son rôle ? S’interrogent plusieurs enseignants. Et si c’est le rôle de l’enseignant, comment l’introduit-il dans sa classe ? Quelles activités ? Comment prépare-t-il ses élèves ? Des questions que se posaient aussi depuis la Suisse, Sandrine Onillon du Hep-Bejune. Cette spécialiste en approche actionnelle et en interculturalité s’interroge dans un article publié en juillet dernier sur la possibilité réelle de mettre en place dans la classe certains des descripteurs proposés par le Volume complémentaire.

Renforcer la médiation, c’est aussi renforcer des aspects que nous avions déjà mis en avant lors de la réflexion sur l’évaluation des projets dans une démarche actionnelle : Les apprenants ne sont plus (uniquement) des apprenants de langue mais de plus en plus des apprenants à vivre, travailler, collaborer dans des environnements culturels différents et multiples.  Le projet doit les y préparer. Les grilles d’évaluation de projets contiennent déjà – dans la section “compétences pragmatiques” des critères proches – voire identiques – à ceux que proposent les descripteurs de la médiation. 

Quelle place pour les autres langues dans la classe ?

Etre critique vis à vis de la médiation ne doit pas non plus nous faire perdre de vue des réflexions intéressantes sur la place des autres de langues de la classe et non pas seulement celle enseignée dans le processus d’apprentissage. Les descripteurs de médiation mentionnent clairement la présence d’au moins deux langues et pas uniquement dans ceux portant sur la traduction. Ainsi dans “transmettre des informations spécifiques à l’oral”, on trouve en A1 : “Peut transmettre (en langue B), des instructions simples et prévisibles concernant des horaires et des lieux. sous forme d’énoncés courts et simples (en langue A).” Et dans “transmettre des informations spécifiques à l’écrit” toujours en A1 : “Peut énumérer (en langue B) des noms, des nombres, des prix et des informations très simples d’un intérêt immédiat (données en langue A), si la personne les énonce très lentement et clairement avec des répétitions. 

C’est d’ailleurs une des questions centrales de l’intervention de Núria Bastons et Montse Cañada. Pour le moment, il semblerait que les EOI de Catalogne, à la différence de celles du Pays valencien, ont décidé de ne faire des activités et de n’en évaluer que dans la langue cible. Ce qui limiterait la médiation culturelle mais contournerait ainsi les questions sur la langue de départ. D’autres envisagent que les apprenants, surtout dans des contextes multilingues, apportent leurs propres textes dans la langue de leur choix… Le débat est ouvert et aucune réponse définitive n’a été apportée mais il est clair que cet aspect de la médiation s’ouvre sur le plurilinguisme.    

A la lecture de ces questions que se posent les professeurs de langue en Espagne – de français, mais aussi d’anglais, d’allemand, d’espagnol ou de catalan pour étrangers, etc. -, je pense bien que certain.e.s sont déjà en train de crier au scandale et jurent déjà par Toutatis que nenni ! Pas question de laisser entrer une autre langue que le français dans leur classe. Certaines institutions qui se vantent même d’interdire tout autre langue que le français dans la salle de classe tout en se targuant de suivre à la lettre le Cadre devront-elles dès lors faire comme si ces nouveaux descripteurs n’existaient pas ? Se résigneront-elles plutôt à manger leur chapeau et à accepter que le plurilinguisme est une voie à (enfin) explorer un peu plus profondément dans l’apprentissage d’une langue ? Toutes celles et tous ceux qui vivons, souvent depuis notre plus jeune âge mais pas seulement, dans des milieux plurilingues le savons, c’est ce contact entre nos langues (de famille, d’environnement social, de travail…) qui a largement contribué à ce que nous en maîtrisions non pas deux mais généralement plusieurs, à des degrés de compétences variables bien sûr selon la langue et au sein même de chacune de ces langues (ce qui parfois surprend). 

 

 

Ce Volume complémentaire est loin d’être parfait. Ces auteurs en sont conscients. Nous l’avons vu : certains descripteurs, comme ceux de médiation mais aussi sur la compétence plurilingue et pluriculturelle, ne manquent pas d’être polémiques. Mais en existant, il nous pousse à la réflexion sur le sens que nous voulons donner à l’enseignement-apprentissage d’une langue. Devons-nous nous arrêter aux questions linguistiques ? Ce que défendent certains professionnels considérant que nous outre-passons les compétences pour lesquelles nous sommes formés. Devons-nous, au contraire, envisager la définition du professeur de langue, en l’occurrence de français dans une toute autre perspective qui dépasse justement le cadre de la langue pour mieux préparer nos apprenants aux nouveaux défis de la société d’aujourd’hui ?

 

Pour en savoir plus

CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES : APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER – VOLUME COMPLÉMENTAIRE AVEC DE NOUVEAUX DESCRIPTEURS : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5 

(et dans sa version originale en anglais : https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989) 

II jornada del Grupo de Interés en Evaluación de Lenguas en España (GIELE) : »Evaluación de lenguas en España: Calidad e innovación” – Centro de Lenguas. Universitat Politècnica de València (26-27/10/2018) : http://giele.webs.upv.es/ii-jornada-giele-3/

Vous trouverez les interventions citées dans l’article à partir de ce lien avec notamment les propositions de grilles d’évaluation. 

Sandrine Onillon : “Développer le répertoire pluriculturel des élèves en classe de langue étrangère : les descripteurs du CECR (vol complémentaire, 2018) sont-ils réalisables dans les classes de langues étrangères?” https://www.2cr2d.ch/developper-le-repertoire-pluriculturel-des-eleves-en-classe-de-langue-etrangere-les-descripteurs-du-cecr-vol-complementaire-2018-sont-ils-realisables-dans-les-classes-de-langues-etran/

La médiation dans la méthode Tendances (J. Girardet, J. Pécheur et al., CLE International)

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Une francophonie en « mutation »

Posted by Philippe Liria sur 11/07/2019

Décidément, depuis quelques mois, j’ai souvent fait référence au français d’ailleurs dans ce blog. Je vous avais parlé en avril du Tendances C1 dont les contenus font une large place au monde francophone et puis voilà qu’en mai, je vous parlais du français vu depuis les Amériques. Récemment aussi j’annonçais sur ma page Facebook la parution de différents ouvrages où, encore une fois, c’était le français d’outre-atlantique qui était mis en avant avec la sortie d’un ouvrage pour préparer au TEFAQ et deux autres sur l’expression orale dans la collection Compétences.

Cette fois-ci, l’actualité me porte à évoquer de nouveau ces français d’ailleurs (entendez bien ces variantes plus ou moins prononcées du français au-delà de l’Hexagone) et surtout les cultures qu’ils véhiculent. Je le fais à l’occasion d’une « mutation« , celle de la revue Francophonie du Sud qui devient, à partir de ce mois de juillet, Francophonie du Monde. Ce mot, « mutation » est celui qu’emploie Baytir Kâ, président de l’Association des Professeurs de français de l’Afrique et de l’Océan Indien (APFA-OI), dans l’édito du nº 1 de cette toute nouvelle formule du supplément bien connu du Français dans le Monde. La date de parution n’est évidemment pas due au hasard. Elle coïncide justement avec le congrès de l’APFA-OI qui s’est tenu à la fin du mois dernier dans la capitale sénégalaise.

Même si Francophonies du Monde va continuer à faire une large place à l’Afrique, ce qui peut se comprendre si l’on considère les chiffres de l’ODSEF qu’on nous ressasse régulièrement depuis quelque temps. Ceux-ci situent en effet ce continent clairement en tête des zones francophones du monde : 70% de la population parlant français vivra sur le continent africain d’ici une trentaine d’années, nous dit-on. Ce changement donc ou plutôt cette « mutation » du titre de la revue va permettre d’élargir le spectre et de la faire rayonner sur l’ensemble de la Francophonie. Ainsi ce premier numéro propose-t-il des articles en provenance bien entendu d’Afrique (Maghreb et Afrique Sub-saharienne) mais aussi du Sud-Est asiatique. Et on peut imaginer que dans les numéros à venir, il y aura aussi des accents des francophonies des Amériques, dans toute leur pluralité. On sait que l’envie ne manque pas du côté du Canada de mieux faire entendre leur voix francophone bien au-delà de leur frontière, comme s’y emploie déjà le Centre de la Francophonie des Amériques (cf. mon article de mai dernier) ou encore l’Université de Montréal avec son centre de ressources en ligne, Francium.

Une « mutation » qui doit aussi aider les enseignants de français du monde entier à prendre encore plus conscience que la Francophonie est naturellement plurielle et que celle-ci doit donc être naturellement présente dans l’environnement d’apprentissage. Pour les enseignants, cela passe bien évidemment par la nécessité d’avoir une meilleure connaissance de cet espace « dans ses multiples facettes et ses mutations diverses« . Il faut aussi que ces enseignants aient accès à des ressources pour mieux maitriser cette connaissance et disposer d’outils pour créer des cours qui reflètent cette réalité, pendant trop longtemps invisible ou réduite à l’anecdote culturelle (une recette, un accent « bizarre« , etc.). C’est bien dommage mais si vrai hélas ! Récemment, j’ai encore entendu, horrifié, qu’on ne pouvait pas mettre un apprenant débutant en contact avec certains accents français sous prétexte qu’ils seraient trop difficiles à comprendre ! (je renvoie mes lecteurs à cet article que j’avais publié il y a presque deux ans sur la question). Beaucoup de clichés existent encore et il est urgent de les faire faire tomber.

Francophonies du Monde est donc bien une revue qui s’adresse à toutes et tous qui enseignent le français car c’est justement à travers quatre grandes rubriques (actualité, dossier, passerelles et pédagogie) que les lecteurs/enseignants pourront trouver tout ce dont ils ont besoin pour entrer dans ces « francophonies plus que jamais plurielles« . Autant de pistes donc pour ouvrir la salle de classe sur d’autres horizons.

La revue Francophonies du Monde, qu’édite la maison d’édition FLE, CLE International, est disponible par abonnement avec le Français dans le monde (FDLM). J’en profite d’ailleurs pour signaler que le dossier de son dernier numéro (nº424) est consacré aux professeurs de français « dans leur diversité géographique, leur singularité pédagogique et leur engagement associatif » à l’occasion du 50e anniversaire de la Fédération internationale des Professeurs de français (FIPF) dont le FDLM est, rappelons-le, la revue, papier mais aussi, ne pas l’oublier, en ligne, ce qui permet aujourd’hui de surmonter les aléas du service des postes locales et d’accéder à un véritable trésor que constituent les milliers d’articles et de documents audio, et d’y accéder où qu’on habite et enseigne dans ce monde en mutation.

 

 

 

Pour en savoir plus

Francophonies du Monde : http://www.fdlm.org/supplements/francophonies-du-sud/

Français dans le Monde : extrait à feuilleter du nº424 (juillet-août 2019) https://issuu.com/fdlm/docs/fdlm_424

ODSEF : Observatoire démographique et statistique de l’espace francophone : https://www.odsef.fss.ulaval.ca

Université de Montréal : Francium, centre de ressources en ligne https://francais.umontreal.ca/ressources-et-formations/materiel-pedagogique-francium/

EDMOND, S. (2019) : ABC TEFAQ Test d’évaluation du français – Québec. Paris : CLE International +info

BARFÉTY, M. & altri (2019) : Expression oral B1 Amérique du Nord. Paris : CLE International, Coll. Compétences +info

BARFÉTY, M. & altri (2019) : Expression oral B2 Amérique du Nord. Paris : CLE International, Coll. Compétences +info

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Contre ces phobies qui se dressent, la Francophonie comme lieu de rencontre

Posted by Philippe Liria sur 23/03/2019

Affiche de la Semaine de la langue française et de la Francophonie 2019

La Semaine de la Francophonie touche à sa fin. Du 16 au 24 mars, les Francophones du monde entier ont célébré la langue qui les unit et les réunit. Dommage d’ailleurs que cette semaine passe un peu trop inaperçue dans l’Hexagone, peut-être parce que ses habitants sentent moins le besoin de s’associer à cette célébration.

Une fête célébrée sur tous les continents

Peu importe ! De toute façon, ils ne sont que quelques millions au milieu de centaines de millions qui ont la Francophonie dans leur tête et dans leur coeur. Il suffisait de voir les centaines et certainement les milliers de messages sur les réseaux sociaux pour souhaiter une bonne fête et annoncer ou présenter les événements qui sont organisés à l’occasion ça et là, aux quatre coins de la planète. Et pas uniquement dans les pays francophones, mais bien au-delà grâce aux actions d’institutions officielles, françaises bien sûr mais aussi québécoises, suisses, haïtiennes, roumaines, marocaines, etc. qui se sont souvent coordonnées pour mettre en place un programme d’expositions, de spectacles, de concours dans les établissements scolaires. Et puis aussi grâce à toutes les associations de professeurs de français, qui organisent une soirée amicale autour de la langue ou de véritables événements aux dimensions parfois impressionnantes là où ne s’y attendrait pas forcément. N’est-ce pas pas merveilleux ?

Francophonie et pluralité

Et puis la Francophonie, c’est aussi ce plaisir de pouvoir échanger en français avec des personnes venus de pays et d’horizons complètement différents… comme François, un Camourenais, chauffeur de taxi à Washington ou Jean-Marie, un Haïtien installé avec sa famille à Boston et qui travaille dans une cafétéria pas très loin de l’opéra. Ou encore ces professeures de français venues du Congo, du Mali… et qui partagent leur passion pour la langue française dans les Alliances françaises de New York, Saint-Louis ou d’ailleurs aux Etats-Unis. Cette diversité de provenance de ces Francophones reflète bien cette idée que le français permet d’unir les personnes quelle que soit leur origine ou leur statut, et  sans perdre de vue pour autant la pluralité des langues et cultures qu’elles ou ils représentent. C’est de cette pluralité dont nous parlait encore il y a quelques jours Leïla Slimani sur France Culture. La représentante du chef de l’État français pour la Francophonie mettait ainsi en avant l’importance de combiner la promotion du français avec celle des langues présentes sur les territoires francophones. A ce sujet, je me demande parfois si la France est d’ailleurs vraiment prête à faire véritablement cet effort avec ses propres langues car j’ai trop souvent l’impression que l’Etat français est près à défendre le plurilinguisme partout dans le monde… sauf en France – au-delà bien entendu de la simple reconnaissance patrimoniale associée au breton, au corse, au basque… -.

Leila Slimani

Le plurilinguisme et le français… y compris dans la classe de langue

Ce plurilinguisme dont nous parle Slimani, c’est aussi celui que nous retrouvons dans le volume complémentaire du CECR. Un point qui doit nous inciter à la réflexion sur la place des autres langues présentes dans la classe de français. On sent bien qu’encore aujourd’hui, la pluralité linguistique dans l’espace-classe fait grincer les dents de nombreux enseignants ou coordinateurs. Pour beaucoup, ce serait ouvrir la boîte de Pandore, le risque que les apprenants ne fassent plus d’efforts pour ne parler qu’en français en salle de cours. Pourtant, nous devons dépasser cette vision que l’apprentissage d’une langue ne doit passer que par le non-contact avec d’autres, qu’il s’agisse des langues de l’environnement naturel de ces apprenants ou celles qu’ils apprennent. Si nous voulons que le français soit vraiment la langue de demain en Afrique, il faut apprendre à s’ouvrir encore plus aux autres langues du monde. Si nous n’apprenons pas à le faire, le français perdra véritablement « son pouvoir de séduction« , comme ce serait déjà le cas au Sénégal à en croire les propos de l’écrivain sénégalais en wolof, Boubacar Boris Diop, dans un entretien qu’il a donné le numéro 46 de la revue Apela et repris dans Le Monde le 17 mars dernier.

C’est cette diversité qui en fait une langue bien vivante

D’ailleurs, comprendre que la Francophonie, en matière de langue, c’est forcément comprendre la pluralité et la diversité, il suffit de prendre un dictionnaire français et de savourer la créativité de ses locuteurs qui en font véritablement une langue vivante grâce à ces mots qu’ils empruntent aux autres langues du monde et il ne faut pas s’en inquiéter outre-mesure, même si on peut comprendre certaines réactions quand un pseudo-anglais est préféré au français, comme on l’a vu au Salon « Livre Paris » – ancien Salon du Livre – (voir la tribune « Halte au Globish ! » publiée dans Le Monde du 29 janvier dernier. Bien sûr que plusieurs de ces nouveaux mots proviennent de l’anglais mais pas uniquement comme le montre un excellent article de William Audureau, publié le 22 mars dernier dans Le Monde. Intitulé « D’où viennent les nouveaux mots de la langue française« , l’article analyse les nouvelles entrées depuis 2017 des deux principaux dictionnaires que sont le Larousse et le Robert et il en ressort clairement que, même si l’anglais – essentiellement celui de Californie – est à la tête des langues d’emprunt, plusieurs autres langues (japonais, arabe, espagnol, portugais du Brésil, créoles, alsacien…) ou variantes du français (des régions, d’outre-mer et de la Francophonie). Rien d’étonnant, et heureusement… La langue, c’est comme un arc-en-ciel, on l’aime parce qu’elle est polychrome et reflète la pluralité de ses locuteurs. Cette polychromie est nécessaire pour qu’elle ne cesse d’être vivante et actuelle. Elle est nécessaire aussi pour nous éloigner des discours alarmistes et surtout des sombres discours identitaires qui tentent de dresser des murs ou des barrières grillagées entre les personnes parce qu’elles seraient différentes, parce qu’elles auraient un drôle d’accent…

La Francophonie, c’est aussi ça ou peut-être surtout ça, un lieu de rencontre plurilingue contre ces phobies qui veulent de nouveau nous dresser les uns contre les autres.

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Bilinguisme, plurilinguisme… Un vaste chantier pour construire l’avenir

Posted by Philippe Liria sur 07/10/2018

De Dakar à Los Angeles, en passant par Buenos Aires, Madrid, New York ou Salt Lake City, le bilinguisme est « à la mode« , comme l’affirme dans une interview sur TV5Monde, Fabrice Jaumont, l’auteur de la Révolution bilingue. Et c’est vrai que depuis quelque temps, on n’entend parler que de ça dans le monde du français. Je l’évoquais déjà dans mon précédent post sur ce blog. Fin septembre, il en a été question lors de l’Univernage de Dakar où Christophe Chaillot de l’Institut français rappelait lors de l’ouverture de cette université régionale les politiques mises en place pour développer le bilinguisme et plus encore le plurilinguisme. Une nécessité dans l’espace africain où se côtoient des dizaines de langues, toutes avec des statuts différents, comme l’évoque le linguiste Louis-Jean Calvet dans le numéro de septembre du Français dans le Monde (nº419).

A l’Assemblée nationale aussi on en parle : le député des Français d’Amérique du Nord, Roland Lescure y a organisé ce 6 octobre le colloque Plurilinguisme, vecteur d’influence, d’attractivité et d’émancipation. Cet événement a permis d’aborder la question autour de deux tables rondes, l’une sur « Le bilinguisme, vecteur d’attractivité et d’émancipation » et l’autre sur comment « Développer l’enseignement français à l’étranger : vecteur d’influence pour la francophonie dans le monde ». Ce dernier thème faisant l’objet d’une commande de rapport de la part du premier ministre Edouard Philippe à la députée Samantha Cazebonne et qu’elle devra remettre en fin d’année.

Ce colloque s’inscrit donc dans la même ligne que la Conférence internationale pour la langue française et le plurilinguisme (Dossier de presse en ligne) qui s’était tenue à Paris l’hiver dernier et qui avait pour but de formuler des propositions innovantes moderniser l’image de la langue française. Il ne s’agit pas seulement de discours mais d’une réalité qui prend forme sur le terrain. On a vu en Espagne comment en quelques années, cet enseignement prend de l’ampleur et on est passé d’une dizaine d’établissements en Andalousie il y a à peine quelques années à environ 300 aujourd’hui, répartis sur l’ensemble du territoire, « ce qui représente près de 30 000 élèves. Les matières peuvent être très variées : de l’histoire-géographie à l’éducation physique en passant par les arts plastiques et les sciences naturelle », nous rappelle le site de l’Institut français d’Espagne. La semaine dernière, c’était un colloque sur l’immersion en français qui se tenait à l’USC et qui, sous la houlette des Services de la Coopération française, représentés par Karl Cogard, le Conseiller de Coopération Educative et Olivier Ngo, l’Attaché de Coopération pour le français (ACPF) sur le sud de la Californie, a réuni une cinquantaine d’enseignants des établissements bilingues de la région. Ces enseignantes (et quelques enseignants) d’établissements étaient venus pour échanger sur leurs pratiques et pour écouter des expériences d’autres Etats. C’était le cas de l’exemple de l’Utah qu’a présenté Anne Lair, la coordinatrice du programme d’immersion en français dans cet Etat de l’Ouest où les écoles bilingues sont de plus en plus nombreuses. Alors qu’il n’y en avait que 10 en 2012, on en dénombre actuellement 30 répartis sur sept districts, ce qui représentait plus de 4500 élèves pendant l’année scolaire 2017-18 (les chiffres de cette rentrée ne sont pas encore disponibles), soit plus qu’en Louisiane. De quoi satisfaire Jean Charconnet, l’ACPF en poste à San Francisco et  qui accompagne ce programme.

Cette volonté de développer l’enseignement bilingue est aussi une affaire canadienne comme nous l’a rapporté Lesley Doell, ancienne présidente de l’ACPI et toujours très active, à l’occasion des SEDIFRALE 2018 en juin dernier à Bogota. Elle y exposait les avantages du programme d’immersion, quelque 50 ans après son lancement. Elle a souligné les bénéfices qu’en dégagent les apprenants dont les résultats sont excellents mais elle a aussi abordé les défis rencontrés, notamment celui de trouver des enseignants bien formés pour garantir la qualité de la mise en oeuvre du programme. Et cette question que soulevait Lesley Doell, elle n’est pas propre au Canada. En effet, cet essor de l’enseignement bilingue, et on ne peut qu’espérer que ça continue, demande bien évidemment la mise en place d’une formation renforcée de ce nouveau profil de professeur que nous décrivait déjà Jean Duverger en 2011 dans un article publié dans le nº349 du Français dans le Monde et que j’invite vivement à (re)lire. Plusieurs formations sont déjà régulièrement proposées mais elles sont insuffisantes. De même, on sait qu’il y a un fort besoin de ressources pour animer les cours et faciliter l’apprentissage.

On le voit bien (et ce ne sont que quelques exemples) le chantier est vaste mais plein d’espoir à la fois pour que le bilinguisme (et pas seulement le français d’ailleurs, comme le fait remarque Fabrice Jaumont) et le plurilinguisme gagnent du terrain dans les établissements scolaires. Cela ne peut être que bon pour que les élèves soient mieux préparés, certes, mais surtout pour qu’ils connaissent mieux l’autre, qu’ils se connaissent mieux pour collaborer dans la construction d’un avenir sans mur.

 

Pour en savoir plus :

Enseignement bilingue – L’enseignement d’une discipline scientifique en section bilingue (référence biblio-/sitographiques proposées en fév. 2011 par Bernadette Plumelle)

Une ambition pour la langue française et le plurilinguisme, dossier de presse (20 mars 2018) suite à la Conférence internationale pour la langue française et le plurilinguisme https://www.diplomatie.gouv.fr/IMG/pdf/une_ambition_pour_la_langue_francaise_et_le_plurilinguisme_cle816221.pdf 

http://frenchlanguage.frenchculture.org/sites/default/files/dlp_brochure_2017-lr.pdf

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Bilinguisme (et même plurilinguisme) contre ces murs qui se dressent

Posted by Philippe Liria sur 23/09/2018

Table ronde sur l’enseignement bilingue francophone (Universités de Francophonia, Nice juillet 2018)

L’automne vient d’arriver dans l’hémisphère nord. Mais en Europe, c’est une impression d’hiver en avance qui semble s’installer, un hiver aux relents des années 30 qui refont surface depuis le fin-fond des égouts pestiférés de l’Histoire. Celles/ceux qui vivons au quotidien l’Europe dans sa diversité à tout point de vue avons bien du mal à comprendre ce qui se passe en ce moment. Comme si cette mosaïque plurilingue et pluriculturelle était sur le point d’éclater en morceaux alors que nous croyions que plus rien ne pourrait la briser.

Dans ce contexte fort sombre, il est des initiatives qui, à mon avis, ne peuvent que contribuer à renforcer le rêve de construire une véritable Europe citoyenne -il existe encore-. C’est certainement le cas de l’enseignement bilingue. Qui peut douter de la nécessité universelle du bilinguisme dans ce monde global ? Il est bel et bien révolu le temps où le bilingue était perçu comme une personne perfide ou hypocrite – c’est ainsi que le dictionnaire illustré latin-français de Gaffiot parlait du bilinguis -. Dans ce monde qui semble assis sur une poudrière, le bilinguisme, et mieux encore le plurilinguisme sont une nécessité. Voilà certainement comment nous contribuerons à dépasser les préjudices et la méfiance voire le rejet de l’autre.

L’enseignement bilingue, en l’occurrence francophone, recouvre bien entendu plusieurs réalité. Nous ne parlons pas nécessairement de la même chose, pour ne citer que quelques exemples, au Canada, où est question de l’immersion en français ; en Espagne, où il y a presque 300 collèges bilingues dans le secteur public ; ou au Ghana, où le français devient, en ce mois de septembre, langue d’enseignement de certaines matières dès le primaire. Les enjeux d’apprentissage mais aussi politiques ou culturels ont bien évidemment une influence sur la réalité qu’il y a derrière cet enseignement bilingue. Et c’est ce dont il a été d’ailleurs question lors d’une fort intéressante table ronde qui s’est tenue à Nice en cette fin juillet. Proposée par les Universités de Francophonia et animée par Ivan Kabakoff, elle a permis la présentation de la situation canadienne grâce à l’intervention de Marc-Albert Paquette, président de l’ACPI. Nous avons pu voir que le bilinguisme, qui prend le nom de français en immersion, se decline en trois formes : précoce, (à partir des 4/5 ans), moyenne (dès l’âge de 9/10 ans) et tardive (à partir de 12/13 ans). Quant à Fabrice Jaumont, auteur de La révolution bilingue. Le futur de l’éducation s’écrit en deux langues (TBR Books, 2017), il a parlé de la situation aux USA et plus particulièrement à New York. Partant de sa propre expérience dans la création d’une filière bilingue à Brooklyn, il a mis en avant le rôle que jouent les parents dans cette démarche. Ce n’est pas le seul cas de bilinguisme aux Etats-Unis et on peut aussi applaudir l’initiative de l’Utah qui a favorisé l’ouverture de classes bilingues. Cet Etat américain compte aujourd’hui plus de 4500 écoliers et collégiens et 92 professeurs concernés dans plus de 30 écoles. C’est même plus qu’en Louisiane ! me rappelaient encore récemment les responsables des programmes de français en Utah. L’éducation bilingue a même son salon aux Etats-Unis : la Bilingual Fair dont l’édition 2018 se tiendra à New York le 3 novembre et à San Francisco le 17 novembre. L’évènement contera d’ailleurs sur la présence de Fabrice Jaumont qui y présentera son ouvrage.

Plus globalement, l’enseignement bilingue francophone est en pleine croissante dans le monde. Dans une enquête réalisée par le CIEP en 2016, on signalait qu’il y avait environ 1,7 million élèves dans des sections bilingues de plus de 48 pays. Le CIEP anime d’ailleurs un site, Le fil du bilingue, entièrement consacré à la question.

On sait bien sûr que la polémique existe autour de soi-disants risques pour les enfants en situation de bilinguisme. M.-A. Paquette a rappelé à ce sujet que la recherche a montré que les enfants connaissent des taux de réussite au moins similaires voire supérieurs à ceux qui ne suivent pas de cursus bilingue. Un argument de poids pour convaincre les sceptiques ! 

Cet optimisme ne doit pas cacher les obstacles que rencontre l’implantation d’un enseignement bilingue sur le plan des moyens à mettre en oeuvre pour en garantir l’efficacité. Il faut y mettre de l’argent pour que l’offre soit ouverte à toutes et tous (l’enseignement bilingue ne doit pas être la panacée des établissements ayant les moyens ou se trouvant plutôt en zone urbaine), que les professeurs reçoivent la formation adéquate pour être compétents dans l’enseignement des disciplines non linguistiques (DNL) et que l’on puisse investir dans le développement multi-support de ressources pédagogiques qui vont accompagner apprenants et enseignants dans cette tâche.

Alors que le Brexit est sur le point de devenir une réalité et que l’Europe des populismes semblent vouloir faire son retour avec son lot d’intolérance envers l’autre, il est encore plus indispensable de renforcer la formation de citoyens plurilingues dans l’espoir que cela évitera la construction de nouveaux murs, que ce soit au sein de l’UE ou à ses portes.

 

Pour en savoir plus

Universités de Francophonia : https://www.universitesdefrancophonia.com

Le site de Fabrice Jaumont : https://fabricejaumont.net

Le fil du bilingue (le site de référence du CIEP pour cette question) : http://www.lefildubilingue.org

Bilinguisme et enseignement bilingue (CIEP, 2010) : http://www.ciep.fr/sites/default/files/migration/bibliographie/Enseignement_bilingue_0.pdf (un document qui date un peu mais qui fournit d’intéressantes références sur la question)

L’avantage bilingue : http://thebilingualadvantage.com/a-propos/ Site de Jessica Blin, enseignante bilingue, sur le bilinguisme avec notamment des informations sur les établissements bilingues en Australie.

L’enseignement bilingue francophone dans le monde (Institut français, 2016) : http://www.institutfrancais.com/sites/default/files/enquete-enseignement-bilingue-web.pdf

Les collèges bilingues publics espagnols (proposant le français) : http://www.tuscolegiosbilingues.es/colegios/frances/centro-publico/pag1

Résultats des statistiques des évaluations en Catalogne : http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/Indicadors-2n-trimestre-2017.pdf

Formation à Accra pour les enseignants des futures écoles publiques bilingues (12/06/18) : http://lefildubilingue.org/formations/formation-à-accra-pour-les-enseignants-des-futures-écoles-publiques-bilingues

Association Canadienne des Professionnels de l’Immersion (ACPI) : www.acpi.ca

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CECR : de nouveaux descripteurs non exempts de polémique

Posted by Philippe Liria sur 11/02/2018

CECR – volume complémentaire

Cela faisait déjà quelques mois que le companion était disponible dans sa version anglaise, voici que la version française l’est enfin depuis ce mois de février grâce au travail de traduction de Gilles Breton et Christine Tagliante. Je me réfère bien entendu au fameux volume complémentaire de notre très cher, parfois trop peut-être au point de le vénérer – ce qui nous fait oublier que ce n’est qu’un outil de plus-, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer… bref le CECR ou mieux encore, pour les intimes, le Cadre. Publié dans le cadre, accrochez-vous, du Programme des Politiques linguistiques de la Division des Politiques éducatives du Service de l’Education du Conseil de l’Europe (www.coe.int/lang-CECR), ce volume complémentaire de quelque 254 pages nous fournit donc de nouveaux descripteurs, fruits d’un long projet d’actualisation initialisé en 2014 et qui s’est déroulé en différentes étapes dans le souci de « combler les lacunes existant dans les échelles initiales de descripteurs« . C’est ce qui a permis d’élaborer de nouvelles échelles qu’on ne trouvait pas dans la version originale, comme celles sur la médiation, largement présentes dans ce nouveau compagnon de route des professionnels de l’enseignement des langues. D’autres, existantes, ont été revues : ainsi le contrôle phonologique fait-il l’objet d’une nouvelle échelle. On y trouvera également des descripteurs pour les langues des signes ou concernant les jeunes apprenants, ainsi que ceux portant sur l’interaction en ligne, les compétences plurilingues / pluriculturelles ou les réactions à la littérature.  Ce vaste projet, mené par Brian North et Günther Schneider, s’est fait avec la collaboration de nombreuses instituts du monde entier qui ont validé ces nouveaux descripteurs. Ce volume complémentaire est donc le résultat d’un travail de longue haleine qui ne perd pas de vue les objectifs du CECR original que les auteurs de l’avant-propos rappellent : (a) fournir un métalangage pour discuter de la complexité de la compétence langagière, réfléchir, communiquer des décisions sur des objectifs et les résultats d’apprentissage qui soient cohérents et transparents (b) proposer des idées pour l’élaboration de programmes et la formation des enseignants.

Ce rappel n’est pas inutile certainement quand on sait que le CECR est souvent détourné de sa finalité originale pour devenir à son insu un outil de standartisation. Mais attention, ces descripteurs, fraichement publiés en français, ont déjà provoqué des réactions critiques au moment de leur sortie dans leur version originale, en anglais. En octobre dernier, l’Asdifle, par exemple, a co-signé avec d’autres associations de professionnels de la didactiques des langues une tribune dans laquelle ses membres exprimaient leurs réserves sur cette révision du Cadre, la considérant inadéquate « au regard des évolutions de nos sociétés en Europe, de nos terrains, de nos travaux depuis le lancement officiel du CECR en 2000. » Pour les auteurs de cette tribune, et contrairement aux mises en garde pour éviter de tomber dans la standardisation que font les auteurs de ce volume complémentaire, on retrouverait une pérennisation « d’une certaine conception, standardisante et dogmatique, de la didactique des langues (…) ce qui témoigne à la fois d’une cécité certaine, qui conduit à la destruction de toute réflexion dynamique et située, et d’une amnésie coupable vis-à-vis de l’histoire même du CECR et des projets d’une partie des personnes qui ont œuvré à sa réalisation. » Cette tribune est particulièrement sévère sur les nouveaux descripteurs comme ceux de médiation, de plurilinguisme, d’interculturel ; des concepts qui ne sauraient être enfermés « dans des grilles, sauf à vouloir les contrôler en les technicisant pour en assécher toute la diversité et l’hétérogénéité. » Ils ont certainement raison de rappeler que les risques d’une « utilisation coercitive, normative et, in fine, autoritaire, du CECR » est hélas possible dans cette Europe actuelle qui semble parfois plus proche des années 30 du siècle dernier que des idéaux encore bien présents dans l’esprits des auteurs du Cadre original.

Même si la demande des signataires de cette tribune de sursoir la parution de ce volume complémentaire du CECR n’a pas été entendue, il ne faut pas perdre de vue la nécessité d’avoir un regard critique sur cet outil qu’est le Cadre et être vigilants, à tous les niveaux,  des éventuels abus qui pourraient en découler sous l’excuse de la validation de certains niveaux de compétence à partir de descripteurs et d’échelles qui peuvent, pour reprendre les propos de cette tribune, déshumaniser l’appropriation et la transmission des langues et stériliser la réflexion en encourageant des orientations uniformisantes, alors que nous avons justement besoin, dans ce monde pluriel, de mieux prendre en compte la diversité, notamment celle d’apprentissage. Il faut certainement trouver un juste milieu pour profiter au mieux d’un outil qui doit nous faciliter la tâche d’enseignement des langues sans pour autant tomber dans les travers auxquels nous mène toute sacralisation. Or, on le voit bien dans notre quotidien, le Cadre est parfois brandi et cité, souvent faussement d’ailleurs, par des ayatollahs des grilles d’évaluation. Celles-ci sont utiles, et nous ne le nierons pas, mais il faut aussi savoir les interpréter et même en sortir.

A voir :

A lire :

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? de Dominique Macaire (juillet 2018)

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures

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Ecriture inclusive en FLE ? Vous en pensez quoi ?

Posted by Philippe Liria sur 29/10/2017

EXPLIQUEZ-MOI L’ÉCRITURE NON-SEXISTE
Écrit par Aleeshay | Illustré par Luna

« Le masculin l’emporte sur le féminin« , c’est avec cette phrase que nos instits nous faisaient apprendre la règle de l’accord des adjectifs et si le mot « boulangère » existait, ce n’était que pour désigner la femme du boulanger, bien évidemment. Il faut dire que mon école primaire remonte à un temps, pas si lointain mais quand même, où nous n’avions pas encore vraiment abordé la question de la parité de la langue. Une question qui refait surface aujourd’hui avec le débat – parfois très vif – sur l’écriture inclusive. Tout d’abord, de quoi parlons-nous ? On entend par écriture inclusive cette forme d’orthographe qui consiste à placer un point médian au milieu d’un mot : « les apprenant·e·s de français ont été reçu·e·s aux épreuves du DELF« . Du moins c’est le point (littéralement) qui est actuellement au centre de la polémique mais ce sont aussi les formes féminines de certaines professions (une auteure) ou certains titres (la ministre) qui posent maintenant moins de problème même si elles ne sont pas encore complètement acceptées. Que faire de cette forme d’orthographe qui place des points au milieu (des points-milieu) des mots ? Véritable rétablissement de la parité ? Ou « aberration » comme l’entend l’Académie française dans une déclaration officielle du 26 octobre dernier ?
A en croire la vieille institution, il en va de l’avenir de la langue française et de son rapport avec les « générations à venir » qui pourraient ne pas pouvoir « grandir en intimité avec notre patrimoine écrit« . L’Académie envisage un scénario catastrophiste en évoquant le « péril mortel » et l’anéantissement des « promesses de la francophonie » si jamais venait à s’imposer cette nouvelle norme orthographique. J’essaie d’imaginer un instant les apprenants de français en train de passer leur temps à pratiquer cette écriture comme s’il s’agissait d’un exercice tiré de l’unité où l’on parle des adjectifs…
De l’autre côté, on parle plutôt de redonner à la langue française la visibilité à ces féminins disparus et qui ont pourtant bel et bien existé jusqu’au XVIIè siècle. On parlait ainsi de peintresse pour une femme qui peignait mais qui s’en souvient ? Cette forme en -esse n’a rien d’inusuel, au contraire il était courant dans l’ancienne langue. Ecouter à ce sujet une intervention de Bernard Cerquiglini en 2001 dans Tire ta langue et dont le sujet était l’histoire des féminins dans la langue française et qu’a repris France culture à l’occasion de ce débat sur l’écriture inclusive. Un manuel de l’écriture inclusive existe (publié par l’agence Mots-clés) et il est téléchargeable à partir du site qui est justement consacré à cette écriture et qui propose d’agir sur le langage pour que les mentalités changent.
Il semblerait cependant que le débat ne porte pas sur l’ensemble de l’écriture inclusive mais plutôt sur ce point qui se place entre les lettres finales du mot pour y placer le e du féminin. Pour l’académicienne Dominique Bona, cette réforme est un « massacre de la langue française » qui ne va en rien contribuer à la parité homme/femme. Elle pense que cela ne sert qu’à compliquer la langue, à la rendre moins accessible aux étrangers qui apprennent le français.
Avant de se précipiter à prendre position, il me paraît intéressant d’écouter les arguments des uns et des autres. Un sujet qui va au-delà bien entendu de la simple question orthographique et qui se place au niveau de la réflexion sur la place de la femme dans une société où les inégalités homme/femme sont encore importantes même si elles ne sont peut-être plus aussi flagrantes.
Cette question est à mon avis une excellente occasion pour aborder en classe de FLE un sujet de société sous forme de débat ou d’exposé (pourquoi dans une petite capsule vidéo) dans des niveaux avancés. Pour cela, vous pouvez vous aider du dossier de France culture ou du débat Pour ou contre l’écriture inclusive ? sur TV5 Monde. Vous y trouverez aussi les résultats d’un sondage Harris interactive pour Mots-clés où il apparait que 75% des Français sont plutôt pour parmi ceux qui en ont entendu parler (40%).
Personnellement, je ne suis pas convaincu que ce soit un e pris en étau entre deux points qui vont contribuer à rétablir la parité. Mais cela n’engage que moi…

Et vous, vous en pensez quoi ? Vous pouvez répondre à ce petit sondage sur la place de l’écriture inclusive en classe de FLE :

Pour aller plus loin :

Ecriture inclusive et le manuel téléchargeable ici

Déclaration de l’Académie française sur l’ECRITURE dite « INCLUSIVE » (26/10/2017)

Doctrice ou doctoresse ? Histoire de la langue française au féminin (22/01/2017)

Dominique Bona, de l’Académie française : « L’écriture inclusive porte atteinte à la langue elle-même »
(27/10/2017)

Ecriture inclusive : le féminin pour que les femmes cessent d’être invisibles (28/09/2017)

Expliquez-moi l’écriture non-sexiste (05/09/2016)

Pour ou contre l’écriture inclusive ? (17/10/2017)

Une nouvelle façon d’écrire pour en finir avec les inégalités femmes-hommes ? (20/01/2017)

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Quelle intégration du numérique dans la classe de langue ?

Posted by Philippe Liria sur 10/04/2017


Des carences dans la formation
Il n’est pas rare d’entrer dans des salles de classe où l’usage des smartphones est (encore) interdit. Parfois, ce sont mêmes les législateurs qui ont pondu un texte pour garantir que cet objet de tous les démons ne pénètre pas dans le temple du savoir qu’est l’école ! Mais avant même de tomber dans ces extrêmes, il suffit de voir combien d’enseignants encore aujourd’hui sont réticents à faire entrer le numérique dans leur salle de classe. Souvent parce que la formation qui les aiderait à en faire un meilleur usage, ainsi que de ses outils pour accompagner l’apprentissage n’est pas à la hauteur des besoins, voire est complètement absente. Soit parce que l’institution n’y a pas pensé (il ne suffit pas d’exiger de moderniser les pratiques et les outils, il faut en donner les moyens) bien qu’ayant mis en place un plan d’offre de cours comprenant une formation à distance ou hybride ; soit tout simplement parce que l’institution ne prend pas en compte le numérique dans son offre, cas de plus en plus rare même si ce n’est que pour une question de marketing éducatif.

Des contradictions entre discours et pratique
Ce qui est certain, c’est que malgré les discours prônant l’intégration du numérique dans la classe de langue pour favoriser, notamment l’interaction authentique avec l’extérieur, les obstacles sont nombreux qui montrent combien la brèche est importante entre le discours théorique et la réalité de la classe. Plusieurs raisons expliquent cet écart. C’est pour cela qu’il était utile de faire le point sur la situation actuelle pour explorer de nouvelles pistes et surmonter des croyances (idéalistes ou sceptiques) sur la question du numérique dans l’enseignement/apprentissage des langues. Voilà donc le propos d’un superbe ouvrage collectif qu’a coordonnée l’équipe du département FLE de l’Université de La Réunion (Christian Ollivier, Thierry Gaillat et Laurent Puren) : Numérique et formation des enseignants de langue, pistes et imaginaires (2016), aux Éditions des Archives Contemporaines.

Cinq articles pour réfléchir aux implications du numérique dans l’enseignement/apprentissage
On comprendra la présence du mot du CIEP puisque son antenne réunionnaise a rendu en partie possible l’ouvrage mais on s’attardera beaucoup plus sur l’introduction de Christian Ollivier qui nous parle d’emblée du fossé existant entre “nos façons d’être au monde, de percevoir celui-ci et de le vivre” grâce aux innovations technologiques et un monde de l’enseignement, notamment des langues, qui semble tarder à vraiment les intégrer.
Pour mieux comprendre pourquoi ces deux mondes peinent à se rencontrer, il faut bien sûr s’intéresser à la formation des enseignants mais aussi aux formats de formation, hybride ou à distance. Il ne faut pas perdre de vue non plus nos représentations ou nos croyances, en tant qu’enseignants ou qu’apprenants, par rapport au numérique, que nous en soyons des inconditionnels ou que nous les regardions avec distance, celles-ci ont une influence sur notre rapport en classe avec ces innovations technologiques.
A un moment où toutes les institutions, publiques ou privées, semblent vouloir intégrer à n’importe quel prix des cours de langues en ligne, ces cinq articles arrivent à point nommé pour inviter à marquer une pause dans cette course effrénée et prendre le temps de réfléchir à la meilleure façon de réduire le fossé, à défaut de l’éliminer, en prenant compte les différentes implications abordées dans chacune de ces contributions.
Ollivier conclut son introduction en souhaitant une bonne lecture aux chercheurs et aux étudiants, mais je crois qu’il s’agit d’un ouvrage qui mérite une bien plus large audience. Je pense aux directeurs d’établissements et à leurs directeurs ou coordinateurs pédagogiques ou encore aux éditeurs. Tous ont, tous avons besoin de nous poser des questions sur ce numérique omniprésent et son rôle dans nos environnements, qu’il s’agisse des fournisseurs de cours ou des fournisseurs de contenus.

Le smartphone en vedette
Finalement, je voudrais retenir, peut-être comme une anecdote dans cette enrichissante lecture, les deux cas qui mettent en avant l’usage des smartphones. Celui de ces deux enseignantes d’anglais en Azerbaïdjan et celui du projet English in Action, très justement surnommé “The trainer in the pocket” (l’entraîneur dans la poche) par deux enseignants bangalais qui suivent cette formation professionnalisante de la britannique Open university depuis leur pays. Deux exemples qui montrent qu’il est temps tout d’abord de cesser de considérer ces téléphones intelligents des parasites ; puis de cesser de penser que ce sont des instruments du premier monde (ah ces croyances qui ont la peau dure !) mais bel et bien les outils de toute une jeunesse, d’Asie, d’Afrique ou d’Amérique latine, en soif d’apprentissage et donc très « numérique » mais pas depuis un ordinateur ou une tablette. Toute une nouvelle culture de l’apprentissage que nous ne pouvons ignorer si nous ne voulons pas être dépassés. Et les choses vont vite…

Pour en savoir plus :
Ollivier, C, Gaillat, T et Puren, L.(Coord.), 2016, Numérique et formation des enseignants de langue. Pistes et imaginaires, Paris, Éditions des archives contemporaines, 94 pages. ISBN : 9782813002297 – 22€
Sur le site de Christian Ollivier : https://eurofle.wordpress.com/

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Prononcer le français… oui, mais comment ?

Posted by Philippe Liria sur 06/02/2017

prononciationJ’ai entre les mains une petite merveille qui va vous plaire, profs de FLE du monde entier. Il s’agit de La prononciation du français dans le monde, du natif à l’apprenant. Cet ouvrage qui vient de sortir (2017) chez CLE International, est dirigé par une équipe d’experts en phonétique et en phonologie (Sylvain Detey, Isabelle Racine, Yuji Kawaguchi et Julien Eychenne) et a bénéficié du soutien de la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF). Il propose une véritable étude de la prononciation non pas du mais des français parlés dans le monde ainsi que des mécanismes mis en place par les apprenants pour prononcer notre langue.

L’ouvrage s’intéresse dans un premier temps, au travers de différents chapitres, à la prononciation du français natif (français de référence, norme, accents), ainsi qu’à ses différentes variations géographiques (français méridional, de Belgique, de Suisse, du Canada, de Louisiane, du Maghreb…). Il va ensuite passer à l’analyse des difficultés de prononciation que rencontrent (ou peuvent rencontrer en tout cas) les locuteurs d’une langue donnée après en avoir exposé les principales caractéristiques. Une partie fort utile pour le prof de FLE qui pourra s’appuyer sur ces indications pour mieux préparer la correction phonétique. Dix-neuf profils de locuteurs sont ainsi analysés (anglophones, arabophones, russophones, turcophones, lusophones, hispanophones…). Je salue au passage les remarques sur les particularités de l’espagnol selon les aires dialectales, même si on peut regretter les raccourcis (le manque de place certainement)… Une partie que le lecteur ne manquera pas de compléter par les chapitres consacrés à la formation et à l’enseignement de la phonétique et de la phonologie.
Dans une dernière partie, l’ouvrage va porter son attention sur le domaine suprasegmental de la langue. On y trouvera des articles sur la phonétique expérimentale, la phonologie développementale, la prosodie ou la multimodalité expressive.
Finalement, un CR-Rom divisé en trois parties accompagne cet ouvrage. Il contient des exemples de français natif, non natif ainsi que de nombreuses références complémentaires et des fichiers complémentaires (PDF) qui enrichissent la déjà très complète bibliographie fournie à la fin de chaque chapitre.

La prononciation du français dans le monde, du natif à l’apprenant s’adresse à l’ensemble des professionnels du FLE, enseignants mais aussi formateurs de formateurs. Vous y trouverez les réponses aux nombreuses questions que nous nous posons toutes et tous quand il s’agit d’aborder la phonétique et la phonologie en cours de FLE. Un ouvrage nécessaire sur les étagères des médiathèques et des bibliothèques des centres de ressources pédagogiques et qu’il ne faudra pas oublier de mentionner aux étudiants FLE dans les inconturnables de leur formation.

Pour en savoir plus
Référence complète :
La prononciation du français dans le monde, du natif à l’apprenant. S. Detey, I. Racine, Y. Kawaguchi, J. Eychenne (sous la direction de), janvier 2017 : CLE International. ISBN 9782090382419 – 264 pages
Disponible depuis le site de CLE International.
Retrouvez un extrait de l’ouvrage sur ISSU : https://issuu.com/marketingcle/docs/feuilletage_la_prononciation_du_fra

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Profs et élèves : à vos jeux !

Posted by Philippe Liria sur 23/01/2016

IMG_0242L’un des meilleurs souvenirs de classe à l’époque où je faisais encore cours, c’est quand nous laissions de côté avec les élèves livres et cahiers et que nous prenions le jeu de l’oie des verbes. Les élèves autour, en équipe et avec des règles que nous avions négociées entre nous ; moi, en arbitre ou plutôt en co-animateur avec un autre élève et c’était parti pour un moment de détente mais pas seulement. C’était aussi l’occasion d’interactions authentiques au cours desquelles la conjugaison était certes présente mais en arrière-plan. Ce qui comptait vraiment, c’était les échanges, les expressions spontanées de réussite, les complicités, les efforts et les encouragements. Et cela ne se faisait pas dans la crainte d’une sanction d’un prof-bourreau, prêt à dégainer un carton rouge si on se trompait mais dans le but d’arriver en premier à la case d’arrivée et bien entendu, de s’amuser. Un vrai moment de plaisir où pourtant, sans s’en rendre compte, les élèves conjuguaient et s’exprimaient spontanément en français. Ils ne se souciaient pas des aspects langagiers, pourtant bien présent. Non, le défi était ailleurs.

Un projet pédagogique pour apprendre en jouant

On joue au Memory à Geraybeyli (Azerbaïdjan) - Sources : Site Facebook ON JOUE

On joue au Memory à Geraybeyli (Azerbaïdjan) – Sources : Site Facebook ON JOUE


Ce souvenir qui m’a marqué, je l’admets, est hélas trop anecdotique. Nous ne jouions pas souvent. Pas assez en tout cas maintenant que je regarde dans le rétroviseur. Or, on sait combien le jeu ne devrait pas être un extra parce qu’il reste cinq minutes avant la fin du cours ou que les vacances approchent. Au contraire, il devrait occuper une place centrale dans l’apprentissage. En somme, intégrer le projet pédagogique dans lequel s’inscrit le parcours de l’apprenant. C’est ce qu’Anne-Marie Pauleau nous rappelle dans son article publié dans la livraison de ce mois de janvier du Français dans le monde (n°403 Janvier-février 2016). Elle y présente le projet pédagogique ON JOUE que portent l’Asdifle et la FIPF, un projet qui « encourage les enseignants à utiliser le jeu en classe, à lui donner toute sa place, ouvertement. Il vise aussi à lutter contre l’étiquette de « divertissement stérile » apposée aux activités ludiques » et donc démontrer que « jouer, c’est aussi enseigner« . Cette présentation est illustrée de deux exemples concrets de professeurs à s’être lancés dans ce projet.

Jeu(x) et langue(s) : un lien qui remonte dans le temps et à l’avenir prometteur

Et pour aller plus loin dans cette réflexion sur la place du jeu dans l’apprentissage, il ne faut surtout pas rater le dernier numéro de Recherches et Applications. Sous la direction d’Haydée Silva (Retrouvez son blog sur le jeu) et de Mathieu Loiseau, le numéro 59 de janvier 2016 y est entièrement consacré. Il vient certainement comblé un vide, non pas qu’il soit le premier mais il faut bien reconnaître que « par rapport au foisonnement de la production anglophone sur le sujet, le nombre d’articles et d’ouvrages qui ont vu le jour dans la communauté francophone est encore relativement restreint. » Ce numéro ne prétend pas être un recueil de plus d’activités ludiques pour la classe mais plutôt une réponse à la question et une réflexion à la fois sur le « lien entre jeu et enseignement/apprentissage des langues à l’heure de la perspective actionnelle. »
Le lecteur trouvera donc douze articles regroupés en trois parties et dont les auteurs arrivent des quatre coins de la planète (7 pays et 8 nationalités) ce qui permet de s’interroger sur le rapport qu’ont les apprenants de langue et les enseignants avec le jeu ; comment celui-ci permet de concilier la théorie et la pratique de la langue étudiée. Jouer est sans aucun doute une façon de se désinhiber, d’oser se jeter à l’eau plus facilement. Dans la deuxième partie, « Revisiter », on y aborde le jeu théâtral d’une part et l’écriture créative d’autre part mais on s’interroge aussi sur la place de la langue des apprenants notamment dans la transmission / compréhension des consignes pour un bon déroulement du jeu.
Finalement, dans la troisième partie « Renouveler », une large place est faite au numérique. Impossible de passer à côté. N’avons-nous pas tous en tête la gamification (ou ludification en « bon » français) de l’apprentissage ? Le terme est « dans le vent » nous rappelle Haydée Silva qui le définit comme étant « l’élargissement du paradigme ludique à des domaines dont il est censé être habituellement exclu : travail, santé, éducation… » Nous en parlions déjà dans ce blog il y a quelque temps : j’avais alors invité Fatiha Chahi à écrire sur le sujet. Elle y évoquait notamment les applications dans le domaine de l’apprentissage du français.
Nous le voyons, il s’agit d’une combinaison intéressante de deux éléments qui contribuent sans aucun doute à l’apprentissage des langues : le numérique, avec certainement une place importante à réserver aux outils du web 2.0 et le jeu, en particulier le jeu vidéo. Une façon de progresser dans l’emploi de la langue mais dans un contexte moins formel. On nous plonge dans cette « didactique invisible » dont nous parle C. Ollivier et à travers laquelle nous avançons à partir de parcours ou de scénarios actionnels où le jeu y a une place. Une scénarisation des apprentissages qui rejoint l’idée qu’à partir du moment où on utilise la langue, on l’apprend de façon consciente ou pas.

Ce numéro de Recherche et application est une lecture indispensable et qui va contribuer à renforcer les réflexions des responsables pédagogiques et directeurs des cours qui ici ou là cherchent de plus en plus à intégrer le jeu, pas uniquement dans des ateliers spécifiques mais véritablement dans la classe, ce qui veut dire l’inscrire au programme pour que ceux qui y ont déjà recours ne se sentent pas coupables d’être en train de voler un temps d’apprentissage précieux. De la même façon qu’il nous appartient du côté de l’édition d’envisager une plus grande présence du jeu dans les manuels ou sur les autres supports proposés. Le jeu renvoie au notion de plaisir et donc de motivation. Il fait aussi appel à la collaboration, à la coopération et à la créativité. Il contribue donc à préparer l’apprenant à faire face à des situations imprévisibles en mobilisant des compétences et des stratégies.
Bref, pour reprendre la citation de Cicéron que mentionne Anne-Marie Pauleau dans son article, il est temps de cesser de penser que le jeu ne peut être utilisé qu' »après avoir satisfait aux obligations graves et sérieuses » mais au contraire de l’intégrer pleinement dans le projet d’enseignement/apprentissage de la classe de langue.

Pour en savoir sur le projet ON JOUE
Facebook : http://www.facebook.com/ouifaitesvosjeux
Blog : http://faitesvosjeux.over-blog.com
Email : faitesvosjeux@outlook.fr

A propos du numéro 59 de Recherches et applications :
Ami(e)s du Mexique, vous pouvez assister à la présentation de ce numéro à Mexico le 16 février, à 12h, à la Facultad de filosofía y Letras de l’UNAM (salle A).

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