Le blog de Philippe Liria

Auteur, formateur, consultant et éditeur de français langue étrangère (FLE)

Posts Tagged ‘activités grammaticales’

L’approche actionnelle et les tâches : dissiper les malentendus

Posted by Philippe Liria sur 13/12/2010

Il est bien de faire le point de temps en temps. Il y a un an, nous publiions une série d’articles sur l’approche actionnelle et la pédagogie des tâches. Des chercheurs et des practiciens analysaient cette démarche qui est en train de gagner du terrain dans les pratiques de la classe de FLE. Parmi ces plumes, il y avait les Willis. Malheureusement peu connus dans le monde du FLE, ces experts des TBL contribuaient dans leur article à montrer combien on peut et de façon très eficace, enseigner dans une démarche dont la base tourne sur l’axe de la tâche. Il manquait certainement un auteur – qui sait s’il nous rejoindra dans la deuxième édition – : c’était Rod Ellis. Ce chercheur de l’Université d’Auckland et de celle de Shanghai est peu, voire pas connu du tout, des enseignants en FLE. On trouve pourtant dans ses articles une analyse particulièrement fine de la tâche. Au dernier trimestre 2009, il publiait un article très intéresant sur les TBLT et les malentendus qui existent sur leur efficacité dans l’apprentissage de l’anglais mais que nous pouvons transférer au monde du FLE. On ne peut que regretter qu’un article de ce type n’ait pas été diffusé avant – il est en anglais certes, mais on ne demande que de la réception écrite – ! A lire, notamment les différentes définitions de la tâche ou encore la réflexion sur la place de la grammaire.

À lire: Rod Ellis – Task-based Language Teaching sorting out the misunderstandings

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Exercices de grammaire et approche actionnelle

Posted by Philippe Liria sur 30/05/2010

Ces jours-ci, on m’a beaucoup parlé d’exercices de grammaire… Même les professeurs les plus attachés à mettre en place une démarche actionnelle dans leurs cours insistent sur ce besoin des apprenants. Besoin réel ou impression ? Finalement, peu importe. Les apprenants sont friands d’exercices mécaniques. Faut-il dès lors se plier à la demande alors que notre logique didactique préconise des activités en contexte plutôt que des exercices vides de sens ? Et si, finalement, nous rendions compatibles la démarche actionnelle avec ces exercices « bêtes et méchants » ? Après tout, il faut bien admettre que nous aussi les avons pratiqués et ils nous ont peut-être permis de mieux fixer des règles ? Ne sommes-nous pas satisfaits, quand nous nous exprimons en pur globish, d’au moins le faire avec une certaine qualité grammaticale, à défaut de pouvoir le faire avec l’aisance de l’anglophone natif ?

Rendre compatible l’exercice purement systématique et la démarche actionnelle, c’est un peu comme justifier le passage des plots pour être plus compétent le jour du match, comme j’aime l’expliquer dans mes ateliers pour montrer comment nous pouvons finalement joindre les deux éléments sans qu’ils s’entrechoquent. Au contraire, ils se complètent. Le parallélisme avec un jeu collectif comme le football est, de ce point de vue, fort intéressant. Je ne m’étalerai pas ici sur les rôles de chacun mais voudrai juste souligner l’importance de l’exercice sans perdre de vue l’objectif final : notre joueur de foot sait pourquoi il doit dans les séances d’entraînement passer parfois des heures à faire des exercices. L’entraîneur ne les lui donne pas pour le simple plaisir de lui faire passer des plots. Quel intérêt ? S’il demande au joueur de réaliser tel ou tel exercice, c’est que celui-ci est conscient qu’en le réalisant, il sera plus compétent, donc plus efficace dans sa mission ou sa tâche du samedi, face à l’adversaire.

De plus, à défaut d’être passionnant, l’exercice pur et dur, puisque réclamé par l’apprenant, pourrait peut-être prendre d’autre forme ou, mieux encore être présenté sur d’autres supports. C’est ce qui pourrait aussi les rendre plus attractifs ergo plus motivants. C’est là que le rôle des nouvelles technologies va être primordial. Plutôt que de donner aux apprenants des batteries d’exercices dans un livre de grammaire qui ne contient pas forcément les points dont ils ont le plus besoin, il s’agira de proposer dans des espaces – des plateformes ? – des exercices en rapport avec les thèmes traités en classe dans le manuel mais qui portent plus sur la forme que sur le fond. Ce changement de support doit rendre plus dynamique l’exercice et donc plus motivant. C’est un peu comme quand nous sommes passés du jeu de société sur table au jeu électronique.

Bien entendu, le fait que les exercices soient en ligne et qu’ils soient plus dynamiques ne doit pas empêcher un suivi car, comme l’entraîneur qui adapte les exercices de ces joueurs à leurs besoins individuels par rapport à un match à jouer, il faudra que les enseignants sachent choisir et proposer les exercices qui conviennent le mieux et qu’ils puissent ensuite en faire le suivi (l’apprenant a-t-il fait ses exercices ? A-t-il pu comprendre ses résultats et remédier si nécessaire aux erreurs pour qu’ils soient efficaces sur le terrain, c’est-à-dire dans la réalisation de la tâche ?).

En somme, je crois que nous devons admettre que si un apprenant ressent le besoin de s’exercer sur des points de langue, permettons-le-lui. Mais proposons des exercices adaptés à ses besoins et que ceux-ci peuvent varier en fonction du niveau, de la langue de départ, de la situation dans laquelle il peut réemployer la langue cible, etc.

Ces « exercices à la carte », c’est certainement une application que doivent nous fournir des supports comme les plateformes. À chacun de télécharger ou de faire en ligne les exercices adaptés à son profil, mais, et c’est important, sous prescription du professeur qui doit pouvoir identifier et donc conseiller l’apprenant dans son choix et dans la mesure du possible lui fournir aussi un instrument de mesure des résultats obtenus, qu’il faudra aussi mettre en rapport avec l’usage que fera un apprenant des points traités dans la réalisation de la tâche.

Pas simple, donc, de rendre compatible exercices et actionnel mais nous sommes en train d’entrevoir des réponses possibles à cette question qui revient presque systématiquement. Espérons que celles-ci arrivent rapidement à faire leur entrée dans la classe.

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Sortons la langue de son carcan grammatical !*

Posted by Philippe Liria sur 02/01/2010

Une langue éloignée de la réalité et des besoins

Si on demande aux enseignants de français ce que signifie pour eux l’apprentissage de cette langue, on constate dans leurs réponses, dominent celles qui l’associe à la culture, à la littérature et dans une moindre mesure à la possibilité de voyager en France ou dans un pays francophone. Moins encore de s’y installer, d’y travailler ou, à défaut, de l’apprendre pour en faire une langue de travail dans un monde d’échanges internationaux où l’anglais, indispensable, est loin de suffire pour être compétent non seulement sur le plan linguistique mais aussi socioculturel. Si on pose cette même question à des apprenants, la perception varie bien entendu avant tout selon leur projet personnel d’études. Pour les collégiens et lycéens qui ont encore accès à des cours de français dans leur établissement, cet apprentissage est souvent subi, s’agissant pour la plupart du temps, d’une matière obligatoire et surtout en déconnexion complète avec le monde qui les attend.

En fait, la langue enseignée en classe reste trop souvent éloignée des centres d’intérêt actuels ou à venir des apprenants et trop souvent ancrée dans un idéal peu réaliste des enseignants ou des programmes qu’eux-mêmes subissent. Dans la classe de français, et malgré l’introduction de projets ou des nouvelles technologies, la centration sur la langue reste prédominante. Les autres moments de la classe sont secondaires et, dans certains cas, ne sont même pas évalués. Ce qui importe encore trop souvent est la connaissance grammaticale. C’est d’ailleurs l’impression qu’ont les apprenants qui associent souvent le français à des règles de grammaire et à leur bonne application.

Une langue qui n’est que grammaire, est-elle encore une langue vivante ?

Nécessaire, la grammaire doit bien entendu être présente dans la classe et contrairement à une idée reçue, les nouvelles tendances didactiques liées à la mise en place du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et en particulier de l’approche (ou perspective) actionnelle ne la mettent pas de côté, au contraire. Par contre, il est légitime de s’interroger sur la place qu’occupe la grammaire dans notre enseignement. En effet, une langue sans grammaire n’est certainement pas une langue mais une langue qui n’est que grammaire, est-elle encore une langue vivante ?

Or, on sent bien que pour certains (encore très nombreux), le français se résume en une série d’activités grammaticales qu’on fait plus ou moins bien et dont le résultat permet de situer le niveau de langue. Ces activités sont souvent peu motivantes et on les réalise sans vraiment s’interroger sur leur sens, mais on s’en contente. Inutile de dire que les déceptions de l’apprenant sont à la hauteur de ses résultats quand celui-ci entre en contact avec des francophones de langue maternelle.

Passer des plots

Comment faire alors pour que la grammaire soit présente dans nos cours sans perdre de vue les véritables objectifs de l’apprentissage d’une langue ?

À ce stade, ouvrons une parenthèse et parlons de sport, de football plus précisément. Imaginons un seul instant des footballeurs arrivant sur le stade un samedi soir en ayant reçu pour seule et unique préparation, celle de passer des plots en zigzag pendant leurs journées d’entraînement. Indépendamment du résultat final du match – certainement peu favorable à cette équipe -,  il est évident que ces joueurs ne seraient jamais prêts ou compétents pour affronter la réalité du match. Préparer un match demande bien plus que des séances d’exercices de plots. Il faut créer un esprit d’équipe, mettre en place des stratégies, reproduire des situations réelles de match, etc. dans un but : celui d’être véritablement efficaces le jour J. C’est la motivation des joueurs. Et c’est cette motivation qui va aussi permettre à l’entraîneur de justifier des moments d’exercices tel que passer des plots en zigzag. Une activité guère amusante mais qui, en s’inscrivant dans un cadre plus vaste – celui de gagner un match – se verra justifiée et nécessaire.

Sens et contexte

Si nous revenons à notre grammaire, nous voyons bien que, dans l’apprentissage d’une langue, elle a sa place, celle des plots, mais que l’apprenant ne comprendra sa fonction que s’il sait pourquoi il le fait et surtout où il doit aller, quelle est sa mission ou sa tâche.

Les activités grammaticales ne peuvent être une simple pratique de structures sans interaction ni défi. En résumé, nous pourrions dire que les activités grammaticales doivent :

–       permettre de fixer des structures en contexte ;

–       se centrer sur la forme certes, mais sans perdre de vue le sens ;

–       créer un lien de communication ;

–       établir une certaine interaction lors de la mise en commun

Une grammaire qui suivrait ces points serait certainement plus motivante pour les apprenants.

Une grammaire-outil versus une grammaire-carcan

Évidemment, se pose un autre problème : l’incompatibilité des programmes dominants encore marqués par la tradition et les croyances d’apprentissage et les objectifs du CECRL. Dans l’absolu, l’apprentissage d’une langue ne devrait pas passer par une progression grammaticale mais tout d’abord par les objectifs de compétences de communication fixés. Or ces objectifs peuvent faire apparaître des points de grammaire qu’on considère traditionnellement peu adaptés au niveau. Mais s’agit-il d’une réalité ou d’une simple croyance liée à une pratique ancrée dans la tradition ? La grammaire, en tant qu’outil langagier pour aider à être compétent, devrait donc répondre aux besoins de l’apprenant. Actuellement, c’est trop souvent l’inverse qui se passe : on demande à l’apprenant de se plier à la progression grammaticale soi-disant nécessaire pour atteindre un niveau. On peut regretter, à ce sujet, le risque de détournement du CECRL contenu dans les référentiels de français puisque ceux-ci marquent des points de grammaire à connaître selon le niveau alors que ceux-ci devraient varier selon le profil de l’apprenant.

Quoiqu’il en soit, nous ne devrions jamais perdre de vue que, dans ce monde où les échanges internationaux dominent, où d’un simple clic nous pouvons lire, écouter ou voir des documents dans n’importe quelle langue, il nous appartient de savoir faire du français une véritable langue vivante dans laquelle on vit, on travaille, on s’amuse et on rit. Rien ne sert de pleurer sur son sort si nous ne nous fixons pas cet objectif. C’est ce qui la rendra motivante et c’est qui motivera nos apprenants. N’en déplaise aux tenants des « ne », l’enfermer dans un carcan grammatical, c’est la vouer à une mort certaine.

Philippe Liria 02/01/2010

*Cet article sera prochainement publié dans le bulletin de l’Association Portugaise des Professeurs de Français. Il reprend les principales lignes abordées lors de l’atelier que son auteur a animé pendant le congrès annuel de l’APPF en novembre 2009.

Tous droits réservés

Notes : Vous pouvez trouver des exemples d’activités grammaticales où forme et sens sont un tout dans le Cahier d’exercices de Version Originale ou dans les Cahiers de grammaire A1 ou Cahiers de grammaire A2.

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