Le blog de Philippe Liria

Auteur, formateur, consultant et éditeur de français langue étrangère (FLE)

Posts Tagged ‘approche actionnelle’

Quand l’actionnel et la classe inversée font bon ménage !

Posted by Philippe Liria sur 30/05/2016

classeinverseenantesTâches finales et projets actionnels s’imposent
Voilà près de 15 ans que nous parlons de l’approche ou de la perspective actionnelle. Entrée discrètement par l’arrière-porte du FLE, elle est aujourd’hui présente dans les cours à la fac et dans les recommandations officielles et autres feuilles de route de la plupart des institutions où le FLE a son mot à dire. Les principaux outils qui accompagnent profs et élèves dans la classe, comme le sont les manuels, ont tous, à des degrés différents et avec plus ou moins de réussite, intégré l’actionnel (devenu d’ailleurs substantif au grand dam des correcteurs de nos ordinateurs !) : des tâches finales aux projets en passant par les unités scénarisées pour garantir que processus et produit soient un succès. Enfin presque… Pourquoi ? Parce que sur le papier, tout ça, c’est très bien, mais dans la réalité de la classe, à en croire les nombreux témoignages que les professeurs nous transmettent – et ils sont nombreux -, la mise en oeuvre de cette fameuse approche actionnelle ne va pas de soi. Plusieurs raisons peuvent expliquer la difficulté à travailler dans une démarche actionnelle et surtout rendre possible la réalisation du projet mais je dirais que la principale est en lien direct avec l’organisation de la classe en soi. En effet, nous avons souvent cherché à coller le projet dans le programme sans remettre en cause ce qui se passe en classe. Bref, tout ce qui se faisait en classe avant l’actionnel est toujours présent avec peu voire pas de changement. Pis encore : à ce projet s’ajoutent aussi les maintes évaluations qui complètent les examens finaux. Le temps de classe est le même or nous devons y mettre plus de contenus. Un défi impossible à relever pour beaucoup d’enseignants, et on les comprend !!

Quand le projet passe à la trappe
Résultat des courses ? C’est le projet qui en pâtit ! Combien d’enseignants reconnaissent, parfois en secret pour ne pas se faire taper sur les doigts, qu’ils sont bien obligés de faire passer le projet à la trappe !! Ils sont légions. Or, comme je le dis souvent dans les ateliers de formation, ne pas faire réaliser la tâche finale ou le projet, c’est comme dire aux footballeurs qu’ils ne joueront pas le match – vous avez le droit de remplacer le foot par le basket si vous n’aimez pas le ballon mais prenez un sport collectif dans tous les cas -. Car travailler dans une pédagogie du projet ou jouer à un sport collectif, c’est très similaire : un entraînement qui met en place une pédagogie différenciée, le développement de l’autonomie de l’apprenant, la mise en oeuvre d’un travail collaboratif, des phases théoriques au service du projet ou de la tâche, la mise en place de stratégies… Le rôle de l’entraîneur (coach) par rapport aux joueurs et la place de chacun sur le terrain (side by side) nous rappelle bien les recommandations que nous faisons pour la classe pour nous éloigner du cours magistral (face to face).

La classe inversée au secours du projet ?
Si nous sommes convaincus des bienfaits du projet, nous devons donc trouver des solutions pour éviter que la réalité de la classe ne le fasse disparaître ou le transforme en une activité extra qu’on ne ferait que s’il y a le temps. En foot, on ne joue pas le match s’il y a le temps mais on organise le temps de façon à ce que tout le monde soit prêt pour le jouer avec la plus grande efficacité possible. Et c’est là que la classe inversée a certainement un rôle à jouer. Je ne reviendrai pas sur la définition de cette démarche (pédagogie ?) dont on parle beaucoup depuis déjà quelques années mais qui a l’air de tarder un peu à faire son entrée dans la classe de FLE alors qu’elle est de plus en plus présente dans d’autres matières. Elle l’est bien sûr dans les sciences pures. D’ailleurs ce sont des professeurs de sciences physiques et de mathématiques qui ont été les premiers à lancer dans sa version moderne la classe inversée. Mais depuis, le monde des lettres et celui des langues ont aussi introduit la classe inversée dans leur démarche. J’entends dire parfois dans les formations FLE que ce n’est pas possible en français. Pourquoi ? Si ça l’est en anglais comme nous pouvons le voir dans ce témoignage de Rafika Selmi, « une jeune professeure d’anglais au collège Les rives du Léman à Evian [qui] se propose de « Transformer la salle de classe, rendre les élèves plus actifs et plus confiants (…) avec la classe inversée. » (lisez ici son entretien dans Le café pédagogique du 28/01/2016). Dans le document où elle décrit la séquence, elle conclut que « La classe inversée bouleverse non seulement nos pratiques mais aussi les habitudes de travail de nos élèves. Inverser pour simplement libérer du temps peut être extrêmement bénéfique de prime abord, mais sans repenser les supports proposés (qui doivent être différenciés), le retour en classe, ainsi que la cohérence des contenus, la pédagogie inversée finit par s’essouffler et par lasser nos élèves. C’est ainsi que la classe « start-up » – qui se caractérise tout d’abord par son caractère extrêmement bruyant parfois déroutant où les idées foisonnent – n’est pas vide de sens. Elle s’inscrit foncièrement dans notre conception de la classe inversée car elle concrétise dans ses moindres effets ce que les élèves ont appris en amont et permet à ces derniers de donner la pleine mesure de leur potentiel et de leurs atouts divers mais parfois peu ou pas exprimés.« . A l’occasion de la journée académique sur le numérique, deux témoignages d’enseignants d’anglais – à lire sur le site de l’Académie de Nantes – nous montrent combien la classe inversée a contribué à améliorer la motivation et les résultats de leurs collégiens.

Un accompagnement nécessaire
Nous le voyons, si cela est possible en classe d’anglais, c’est bien évidemment possible en classe de FLE. Reste que ce n’est pas simple à mettre en place. La classe inversée doit intégrer un projet d’établissement qui implique l’équipe pédagogique, la direction et les apprenants – ainsi que les parents dans le cas des élèves mineurs -. La démarche doit être expliquée et sa mise en place devra être progressive. L’implication de l’équipe facilitera notamment l’élaboration du matériel nécessaire pour une classe inversée réussie. Je pense ici aux fameuses capsules pédagogiques dont on parle tant. Souvent ce sont ces capsules qui font peur. Elles peuvent s’avérer chronophage et on imagine les réactions technophobes alors que si l’on connaît un peu la technique – Marc Oddou vient de commettre une petite capsule tutorielle pour créer… une capsule pédagogique – et les outils (gratuits et ils sont nombreux), elles ne sont pas difficiles à créer. Par contre, le travail d’équipe est indispensable car il serait absurde que chaque professeur crée dans son coin une capsule sur le passé composé. Et puis, si c’est difficile, nous pouvons demander aux apprenants de niveau supérieur de créer des capsules pour des niveaux plus bas. Un projet au service de l’apprentissage et collaboratif entre apprenants de niveaux différents.
Une critique qui revient souvent, c’est celle du travail non fait : « Et si les élèves ne regardent pas la capsule ? ». Certes, c’est une probabilité ; comme d’autres ne font pas leurs devoirs – ce qui n’empêche pas de donner des rédactions à faire à la maison – mais je crois que nous ne pouvons pas réfléchir à de nouvelles pratiques sans prendre des risques. Les résultats et les témoignages tendent à montrer que globalement les élèves sont plus motivés et qu’ils progressent comme nous pouvons l’écouter dans cette vidéo d’une classe de Terminale au lycée La Colinière à Nantes. D’autres témoignages ainsi que des conseils sont disponibles en ligne sur la mise en place de la classe inversée sur le site dédié du même nom.

Comme vous pouvez le constater, actionnel et classe inversée font plutôt bon ménage car celle-ci contribue à nous faire gagner du temps tout en rendant l’apprenant plus autonome. Ces deux points sont justement ceux dont a besoin la classe pour que nous puissions plus aisément mettre en place les tâches finales ou les projets. Alors pourquoi ne pas essayer ?

Je serai présent à Azurlingua (Nice) la semaine du 25 juillet pour un module de formation sur la classe inversée. Pour en savoir plus, consultez le programme de la formation « Et si nous mettions la classe à l’envers« .

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L’élément de Robinson en un simple coup d’oeil

Posted by Philippe Liria sur 22/08/2014

Robinson Format 30Je vous ai beaucoup parlé de Ken Robinson et de ses travaux. Il y a quelques mois, je vous avais présenté sur ce blog L’élément dans sa version française (cf. article), un ouvrage indispensable pour mieux comprendre la réflexion autour d’apprentissage et créativité. Hier, c’est une amie (Merci !) qui m’a signalé un résumé de ce livre sous forme de mindmap que vous pouvez retrouver sur Format 3.0, le blog de Marco Bertolini, consacré, entre autres, à la pensée visuelle, mais aussi à la formation et l’éducation et d’une façon plus générale à l’emploi des technologies dans l’enseignement.

Au-delà de ce que dit ou écrit Ken Robinson, il est temps que dans l’enseignement du FLE, nous approfondissions nos réflexions sur les implications de la créativité dans l’apprentissage, que nous interrogions nos pratiques de classe, le matériel que nous élaborons, les programmes que nous concevons et voir ce que nous pouvons faire pour améliorer la place faite au « comment apprennent mes élèves » plutôt que nous centrer sur le « comment j’enseigne ». Il parait que c’est un point de vue très anglo-saxon, comme le signale Emmanuel Davidenkoff dans un entretien sur Médiapart, mais si cela contribue à l’obtention de meilleurs résultats, pourquoi ne pas le prendre en compte ?
Évidemment, cette réflexion nous obligera à revoir une grande partie de nos croyances autour de ce qu’il faut enseigner et pour les apprenants, ce qu’ils doivent apprendre. Pas simple, pour personne ! Car l’on sait que les réticences ne viennent pas que du corps enseignant. Elles viennent aussi des apprenants, s’ils sont adultes, et dans les cas des plus jeunes, souvent de leurs parents qui continuent à associer l’apprentissage de la langue à une accumulation des connaissances, notamment grammaticales. Et aussi des institutions qui pour mille et une raisons préfèrent rester conservatrices plutôt que d’oser de nouvelles pratiques de classe et bien entendu d’évaluation, car si celle-ci n’évolue pas, rien ne servira de changer. A ce sujet, les apports de l’approche actionnelle, de la pédagogie différenciée ou de la classe inversée pourraient ouvrir de nouvelles perspectives à condition de prendre le temps de les mettre en place, de les tester, de les corriger… Pas simple dans ce monde du FLE si précaire !

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La pédagogie inversée… Conseils et exemples pour sa mise en place

Posted by Philippe Liria sur 06/01/2014

Quand vous parliez de pédagogie inversée ou de « flipped classroom » il y a encore quelque temps, on vous regardait avec des yeux d’étonnement. Alors que de nombreux pédagogues du Québec en parlait et que la presse québécoise s’en était fait l’écho (ex.:
La pédagogie inversée: qu’est-ce ? dans La Presse), c’est à peine si le sujet avait été traité en France. D’ailleurs, côté FLE, il me semble qu’une revue spécialisée comme Le Français dans le monde n’a pas encore abordé le sujet. Dommage! Ça viendra certainement…

Ceci dit, depuis septembre les choses ont l’air de bouger un peu (pas en FLE mais dans la classe de façon plus général) : l’arrivée de la Khan Academy en France et le développement des MOOC (et les doutes qu’ils soulèvent) dont le FUN ont suscité un certain intérêt qui a permis de donner une certaine diffusion de la pédagogie inversée et des concepts qu’elle développe. La presse généraliste française a publié de nombreux articles sur la pédagogie inversée (ex. : Le blog Internet Actu du journal Le Monde en octobre) et des expérimentations à grande échelle sont en train de se mettre en place. Je pense notamment à celle que mène depuis octobre 2013 le lycée Marguerite Yourcenar d’Erstein dans le Bas-Rhin. Les professeurs de 2nde et de 1re de plusieurs disciplines (Français, Sciences économiques et sociales, Histoire, SVT, Allemand et Anglais) et deux niveaux de classe se sont impliqués dans un projet qui combine la pédagogie inversée et l’approche actionnelle. Cette expérimentation est filmée. Je vous conseille de vous rendre sur le site et de visionner les différentes capsules en ligne (trois épisodes divisés en plusieurs parties pour le moment mais les autres seront disponibles à mesure qu’avancera l’année scolaire) : vous pourrez y voir des exemples concrets de mise en place de la pédagogie dans la classe, voir la préparation des contenus didactisés, écouter les réactions des enseignants et des lycéens et vous pourrez vous-mêmes réagir ou poser des questions en intervenant sur le forum de cette websérie pédagogique.
Cet intérêt, je le constate moi-même sur ce blog en voyant comment depuis quelques mois vous êtes de plus en plus nombreuses/-eux à chercher des informations sur cette pédagogie.

Si l’envie vous prend de mettre en place une expérimentation de pédagogie inversée, vous pouvez aussi être intéressés par « dossier classe inversee« , un petit dossier, petit mais très complet, paru au printemps 2013 pour que vous puissiez justement vous lancer. Élaboré par Audrey Miller pour le compte d’Infobourg et de Carrefour éducation, il a pour objectif de proposer « de faire le tour de la question et de prendre connaissance de l’expérience de certains enseignants. Ainsi, chacun
sera en mesure de voir si l’option peut lui convenir.
 » Après un rappel des caractéristiques de la pédagogie inversée, le dossier passe en revue les outils qui en permettent la mise en place puis s’attarde sur le comment faire pour vraiment passer de la théorie à la pratique, sans oublier quelques trucs fort utiles. Finalement, vous y trouverez un guide de ressources pour en savoir plus sur la pédagogie inversée et pour trouver des exemples concrets de mise en pratique. Vous verrez que la plupart sont des exemples en lien avec des disciplines non linguistiques, et plutôt scientifiques. Comme je l’ai déjà signalé dans des billets précédents sur la pédagogie inversée, il semblerait que pour le moment il n’y ait pas vraiment d’expérimentation menée dans le domaine des langues, notamment du FLE. J’attends rapidement d’être corrigé et pouvoir écrire un billet sur les exemples qui pourraient exister…
Finalement, et merci à Elena Pérez pour la suggestion, je voudrais signaler comment la baladodifusion vidéo peut être mise au service de la pédagogie inversée comme le montre ce diaporama proposé par Samuel Bernard, encore un professeur de mathématiques ! Mais cela peut donner des idées…

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Réponse à Jean-Philippe Blondel

Posted by Philippe Liria sur 29/12/2012

Je remercie Jean-Philippe Blondel, l’auteur de G229, pour avoir réagi à mon billet au sujet de l’approche actionnelle et dans lequel je le citais en reprenant un article de Christian Puren. D’après J.-P. Blondel, il n’y aurait rien de nouveau sous le soleil… Et pourtant… « faire atteindre un même objectif à des groupes hétérogènes », pour reprendre Claire Bourguignon, ce n’est pas simple… En tout cas, c’est certainement plus difficile que de faire faire des exercices sur le passé compose sans pour autant rejeter la maîtrise de connaissance. Bref, une approche actionnelle demande d’aller au-delà de la maîtrise des connaissances et des savoir-faire mais aussi de savoir les mobiliser au bon moment pour réaliser la tâche ou le projet… (Lire la réponse)

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Non, l’approche actionnelle n’est pas un phénomène de mode !

Posted by Philippe Liria sur 26/12/2012

Dernièrement à l’occasion d’une rencontre avec des enseignants de français, l’atelier que je devais animer s’est transformé en débat sur l’approche actionnelle, une approche qui ne serait qu’un phénomène de mode comme l’aurait été l’approche communicative. D’après ces enseignants, didacticiens et maisons d’édition n’ont aucune idée de la pratique enseignante et des réels besoins des apprenants.
Ce n’est pas la première fois que je me retrouve confronté à des réticences dans la mise en place de la démarche actionnelle dans le curriculum d’un établissement même si je dois avouer que cette fois, l’opposition était particulièrement virulente. Selon cette équipe d’enseignants, les apprenants sont demandeurs de grammaire et de lexique avant tout et que nos manuels ne leur permettent pas d’apprendre la langue car toujours selon ces enseignants, si les élèves apprenaient il y a 30 ans à partir d’exercices de grammaire et de lexique, pourquoi vouloir tout changer ?
Le débat semblait difficile pourtant j’insistais que je n’interviens pas pour prêcher la bonne parole, convaincu moi-même qu’il n’y en a pas mais qu’au contraire les meilleures pratiques d’enseignement/apprentissage sont le résultat d’une somme de méthodologie. Je n’en rejette aucune mais essaie plutôt de les combiner selon les besoins, les moments, les apprenants… Et justement quand je réfléchissais à cette question, je suis tombé sur un article de mon ami et grand expert de la quesiton, Christian Puren. Il venait de publier sur le site de l’APLV un article initulé La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ? (puren_commentaire_extrait_blondel_2012_12). Cet article est en fait un commentaire qui part d’un extrait de G229, un livre de Jean-Philippe Blondel publié chez Buchet-Castel (2011). Le passage en question reprend le moment où l’on demande aux enseignants d’introduire la perspective actionnelle dans leurs pratiques car…

« il faut injecter de l’action parce qu’avant ils étaient passifs passifs et maintenant ils vont être actifs actifs en imaginant des affiches qu’on pourrait exposer au CDI, des posters sur tout, les Amish aux États-Unis, contre la drogue, on se mélange un peu, on s’excuse, des posters, ah d’accord, mais pas seulement des posters, hein, l’actionnel il est partout tout le temps, on joue des sketches, on écrit des dialogues des
lettres des sujets d’argumentation, c’est de l’actionnel.
 »

L’analyse de Puren est certes basée sur les pratiques de l’enseignement des langues vivantes de le système éducatif français mais les réflexions qu’il fait pourraient très bien s’appliquer à ce qui se passe en ce moment dans cette mise en place généralisée de la perspective actionnelle dans les différents espaces d’enseignement du FLE : l’imposition d’une nouvelle méthodologie pas toujours accompagnée de la formation pourtant indispensable, des évaluations souvent en contradiction avec les nouvelles exigences mais sans que rien ne soit vraiment fait pour que celles-ci changent, des programmes en phase avec les objectifs du CECRL et de la perspective actionnelle mais avec un timing qui en rend impossible la mise en place à moins de fermer les yeux sur la progression réelle des apprenants… Bref, même si je ne partage pas l’avis de ces enseignants qui me parlaient de cet effet de mode en référence à la mise en place de la perspective actionnelle, je peux comprendre qu’il y ait un problème à la base et qu’on ne sache pas vraiment comment le résoudre ou qu’on y consacre pas vraiment les moyens et le temps.
Certainement que nous ne pouvons nous contenter de dire qu’il faut mettre en place l’approche actionnelle et celle-ci se mettra justement « en action » dans la classe. Nous devons prendre en compte différents facteurs et chercher de vraies réponses. Certaines commencent à poindre comme d’une part la place d’une grammaire inductive qui implique véritablement l’apprenant dans la réflexion sur la construction de la langue-cible mais sans perdre de vue sa langue-source et les autres langues qu’il connaîte – à des degrés différents – et d’autre part la place des exercices voire de la leçon à proprement dit sur la langue – avant même les moments de réflexions. Et cette place, grâce au développement et la démocratisation de la technologie, peut sans doute être ailleurs qu’en classe ; elle peut être virtuelle de façon à ce que dans l’espace classe en soit pas un lieu de réalisation d’exercices répétitifs et de corrections vides de sens, mais bien un espace d’échange sur notre apprentissage. Une idée qu’on retrouve dans la classe inversée. Une piste de travail qu’il faudrait suivre de plus près comme tant d’autres pour que les nouvelles approches, s’ajoutant aux anciennes, contribuent à ce que nos élèves soient plus compétents dans l’ensemble des domaines de la langue-cible, dont la langue mais pas seulement si nous voulons vraiment qu’ils agissent ensemble, qu’ils travaillent ensemble dans cette société multi/pluri-culturelle en construction.

Je vous invite aussi à lire les réponses/commentaires suite à cet article de Puren. Vous les trouverez directement sur le site de l’APLV.

Pour en savoir sur…
Jean-Philippe Blondel et son livre G229
Les jardins d’Hélène, blog consacré à la littérature. Vous y trouverez une note de lecture sur le livre G229.
Babelion.com, site sur lequel vous trouverez des opinions et des citations de G229.
Biblioblog, autre site consacré à l’opinion des lecteurs sur G229.
Extrait vidéos de G229. Extrait sonore de différents passages du livre. Intéressant la réflexion sur la classe en U (jusqu’à la 1’25 »).
Jean-Philippe Blondel parle de son livre. (vidéo, 2’03 »)

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Vers la pédagogie inversée (mis à jour le 13/04/13)

Posted by Philippe Liria sur 21/10/2012

La pédagogie inverséeL’autre jour, au cours d’un dîner, une amie m’a demandé ce que je pensais de la pédagogie inversée. J’ai tout de suite fait le rapprochement avec l’approche actionnelle telle que je la préconise dans mes ateliers. Pourtant, j’avais l’impression qu’il y avait beaucoup d’autres choses derrière ce concept. J’ai donc eu envie de creuser un peu plus cette idée que je maitrisais mal : j’ai trouvé une somme de documents passionnants sur la question que j’ai mantenant envie partager avec les lecteurs de ce blog.
En effet, quand on parle d’approche actionnelle dans la classe de langue, on se rend compte rapidement que les problèmes que pose cette mise en place sont sont nombreux. Certains très pratiques (l’espace classe), d’autres plus institutionnels mais beaucoup sont aussi en rapport avec nos croyances sur l’apprentissage et qu’ont nos élèves sur la façon d’enseigner de leur prof pour qu’ils apprennent.
Cet ensemble de paramètres m’oblige forcément à faire le rapprochement entre la mise en place d’une approche actionnelle efficace et la pédagogie inversée. À mon avis, les deux sont en fait étroitement liés.
On pourrait résumer la pédagogie inversée en disant qu’elle consiste à renvoyer à la maison la partie la plus magistrale du cours, celles des acquisitions plus théoriques et qu’elle réserve l’espace classe pour la mise en pratique à travers des projets plus ou moins complexes, tout en permettant aux apprenants de poser des questions à l’enseignant sur ce qu’ils n’auraient pas compris à la maison et à l’enseignant, à travers ce projet, de vérifier que les apprenants ont bien acquis les connaissances pour être compétents dans la réalisation du projet.
Samuel Bernard, professeur de mathématiques, en fait un très bon résumé dans sa vidéo :

Samuel Bernard explique la classe inversée

Comme tout cela est encore relativement nouveau et comme les enseignants que je rencontre se posent souvent des questions sur la possibilité de vraiment mener à bien les projets, qu’ils trouvent souvent chronophages parce qu’ils doivent aussi faire les leçons de grammaire (pour ne prendre qu’un exemple), je propose dans ce billet quelques pistes de réflexions sur le sujet en espérant qu’elles contribueront à son développement dans la classe de français langue étrangère, langue seconde et langue de scolarisation.

Pédagogie inversée
On parle de pédagogie (ou classe) inversée parce qu’on veut changer ou plutôt inverser (to flip) les paramètres habituelles de la classe basés sur la taxonomie_bloom. Pour mieux comprendre cette idée d’inversion de la taxonomie de Bloom, lisez cet article de Shelley Wright, notamment la partie sur la classe d’anglais. Vous y retrouverez des principes que nous énonçons régulièrement dans la démarche actionnelle surtout quand nous parlons de la place de la grammaire dans la classe et dans les manuels. Mais Shelley Wright pense qu’il faut aller plus loin, ne pas s’arrêter à la pédagogie inversée. Aller plus loin, c’est la combiner avec l’apprentissage par enquête comme le suggère André Roux dans un excellent billet qui reprend les principes de la pédagogie inversée mais met en garde sur les risques de la laisser occuper tout l’espace éducatif. Pour André Roux, la pédagogie de l’enquête permet de renforcer l’interaction sociale et la recherche qui sont ainsi placées au centre du processus d’apprentissage.

Si vous cherchez des références en anglais, tapez flip teaching ou flipped classroom et vous trouverez une quantité de sites qui en parle et vous montre comment cela fonctionne. En français, il semblerait que ce soit les Québécois qui s’y intéressent le plus. Le terme privilégié pour en parler est « pédagogie inversée ». Même si le principe n’est pas nouveau – il remonte aux années 90 du siècle dernier -, c’est à partir des années 2000 et surtout de 2004 qu’on peut vraiment commencer à parler de flip teaching grâce aux vidéos en ligne de Salman Khan. La plateforme en ligne de Salman Khan est certainement la référence actuelle de la pédagogie inversée avec plus de 3000 vidéos.

Salman Khan à 60 minutes de CBS News (sept. 2012)


Attention, la pédagogie inversée n’est pas une approche qu’on résumerait à tort en disant qu’elle consiste à demander à l’élève de regarder des vidéos en capsule à la maison ; c’est une approche qui prétend impliquer activement les élèves dans leur propre apprentissage et leur création de contenu de manière à ce que cela ait du sens pour eux. Mais il est vrai qu’elle accorde une place privilégiée aux TIC puisqu’ils contribuent à créer un environnement favorable à un apprentissage qui commence à la maison pour se prolonger et se développer en classe avec l’enseignant devenu guide. Bref, les TIC sont mis au service de l’apprentissage, comme un outil, mais la classe ne doit pas reposer sur leur usage. Ils doivent aider les élèves à vraiment donner de l’importance au travail à faire en dehors de la classe. Ce travail se fait à partir de capsules-vidéos et les élèves peuvent les regarder autant de fois qu’ils en ont envie. ils ne comprendront pas tout mais justement, c’est ce qui va les inciter à se poser des questions qui seront le point de départ de la classe en présentiel. En classe, le temps consacré au travail fait à la maison ne se réduit donc plus à une simple correction avant de passer à autre chose ; c’est un temps précieux pour mieux comprendre et corriger les difficultés des apprenants tout en leur proposant, en classe, des activités qui leur permettront de mettre en pratique ce qu’ils auront préparé à la maison ou à la bibliothèque. Cela signifie aussi que les apprenants peuvent aller chercher ailleurs leurs sources de savoir : pour eux, l’enseignant n’est plus le « fournisseur de savoir » mais plutôt celui qui va les aider à organiser ce savoir, va les motiver à faire quelque chose qui aura du sens avec ce qu’ils auront appris.

Il n’y a pas grand chose en français sur cette pédagogie, du moins sur les sites français. En revanche, côté québécois, on sent que les choses bougent et vous pourrez trouver plusieurs sites dédiés et de nombreux billets sur le sujet. Je regrette en revanche de ne pas avoir trouver d’exemples de classe inversée de FLE mais si on commence à trouver quelques vidéo-capsules contenant des explications grammaticales pour que les élèves les suivent à la maison.

Pour mieux comprendre le concepte, j’ai trouvé récemment cette carte heuristique qui permet de bien visualiser ce qu’on entend par pédagogie inversée.

carte heuristique sur la pédagogie inversée dAdeline Collin

carte heuristique sur la pédagogie inversée dAdeline Collin

Il s’agit d’une carte heuristique proposée par Adeline Collin, conseillère pédagogique Inspection de l’Éducation Nationale Châlons Est, qui a également élaboré un diaporama en ligne qui résume les principaux points de ce qu’elle qualifie plutôt de nouvelle philosophie d’enseignement que de technique. Vous pouvez aussi visionner le petit reportage que France 2 avait consacré à ce sujet dans une classe de primaire. Adeline Collin explique comment les élèves mènent la classe même s’il y a bien entendu un cadrage de l’enseignant.
L’enseignante de ce même reportage tient également un blog avec quelques exemples de pédagogie inversée : le blog de Sandrine Merut.

J’espère que ces quelques lignes éveilleront votre curiosité. Et si vous faites partie de celles ou ceux qui mettez déjà en pratique les principes de la classe inversée dans l’apprentissage du français, n’hésitez pas à m’en faire part pour que je puisse mettre à jour les liens sur ce blog. Et encore merci à Isa pour m’avoir posé cette question…

Quelques liens d’intérêt complémentaires sur la question

Faire la classe mais à l’envers : la flipped classroom
À lire absolument, cet article du Service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke décrit les principes pédagogiques de la classe inversée avec ses avantages mais aussi les risques qu’elle peut présenter, surtout si les enseignants ne sont pas préparés à leur nouveau rôle.

Classe inversée
Cet excellent site vous décrit dans le détail ce concept au succès grandissant aux quatre coins de la planète. Vous y trouverez un guide très complet qui vous indiquera, étape par étape comment mettre en place ce type de classe ; les concepts pédagogiques possibles (classe inversée, progression individuelle, pédagogie de la maîtrise, la pédagogie de projet et leurs combinaisons possibles). Le site contient aussi une partie consacrée aux outils et ressources disponibles en ligne comme les tableaux en ligne qui vous permettent d’écrire sur un tableau virtuel mais aussi, grâce à l’application Educreations, d’enregistrer des vidéo de cours, d’insérer des images… Le tableau d’Educreations est vraiment très intéressant si vous souhaitez que vos élèves préparent une partie des contenus dont ils auront besoin en classe. Vous y trouverez aussi des liens vers des plateformes d’apprentissage comme Canvas, Edmodo (qui vous permet à la fois de mettre des contenus en ligne et de créer une communauté virtuelle de la classe) ou encore Schoology, basée sur le même principe que Edmodo. Tous ces sites sont de véritables outils de gestion globale de la classe. À voir aussi, ce que proprose la plateforme Sophia.
Autre section intéressante de ce site, c’est celle des témoignages, surtout aux États-Unis, de classes inversées au collège, au lycée et en université. Brisons nos tabous : il se passe beaucoup de choses très inter´ressentes aux États-Unis dans le monde de l’éducation. Une bonne manière de réfléchir sur nos pratiques de classe et se demander comment mettre en place de nouvelles façons d’enseigner.
Finalement ce site propose une page avec des conseils et des idées sur la gestion de la classe, les stratégies à mettre en oeuvre, la notation…

Pédagogie inversée : des résultats scolaires nettement supérieurs
Publié dans Infobourg, un site Web d’information québécois consacré à l’éducation, tout particulièrement à l’intégration des TIC dans le primaire et le secondaire, ce billet rapporte le succès de la pédagogie inversée dans un collège d’Alabama.

Enseigner avec un TNT
Ce blog propose différents billets sur la pédagogie inversée, notamment sur les défis pédagogiques : que faire du temps de classe si la théorie est renvoyée à la maison ?

Pour en savoir plus sur la Khan Academy
Le site de la Khan Academy
Reportage sur CBSNews
60_minutes_-Khan-Academy

À lire aussi :
Le blog Carnet d’univers social qui contient un billet sur le sujet.
Témoignages d’étudiants
À la French American International School, des étudiants témoignent (en anglais) de leur intérêt à étudier selon le principe de la pédagogie inversée.

Le billet Pédagogie inversée sur le blog Innovations Éducation. Son auteur nous rappelle l’historique de cette pédagogie et l’illustre avec des exemples précis de ce qu’il qualifie de « révolution scolaire » qui demande aux enseignants de changer leurs paradigmes de l’éducation des apprenants pour aller vers une pédagogie plus active et en réseau. Son auteur fait une réflexion intéressante sur l’évolution du profil des apprenants et l’importance d’adapter la classe aux nouvelles réalités. Finalement, il essaie de faire tomber quelques mythes sur la classe inversée que font courir les détracteurs de cette pédagogie qui s’inscrit dans la rupture avec le modèle traditionnel.

Témoignages de profs

TangoManFromQuebec
Sur son site, Steve Roy, un prof du secondaire fan de TIC, partage son expérience depuis qu’il a commencé à mettre en place la pédagogie inversée dans ces cours.

Une simple enseignante
À lire sur le blog d’Annick Arsenault Carter, les réflexions de cette « simple enseignante » comme elle s’auto-définit. Elle décrit sa réflexion sur la mise en place de la pédagogie inversée et ses doutes (http://annickcarter1.wordpress.com/2012/04/23/a-la-decouverte-de-la-pedagogie-inversee-le-pourquoi/). Vous pouvez aussi lire un court entretien publié sur Vousnousils l’e-mag de l’éducation.

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Quelle valeur ajoutée pour les contenus numériques dans l’enseignement du FLE ?

Posted by Philippe Liria sur 24/09/2012

Le 21 septembre dernier, s’est tenue à Barcelone la 23e Journée DIM (Didactique, Innovation et Multimédia). Cette année, parmi les thèmes qui centraient l’attention des experts, il y avait la question de la valeur ajoutée des contenus numériques dans l’éducation. Les conclusions de la table ronde de cette journée m’ont paru particulièrement intéressantes, même si je ne les partage pas forcément dans leur globalité. Publiées en espagnol sur le site de Pere Marquès, directeur du groupe DIM, je me suis permis de les traduire car elles apportent des éléments de réflexion intéressants. Vous pouvez retrouver le texte original, dans son intégralité, sur le site du groupe.
La lecture de ce compte rendu suscitera sans aucun doute des réactions en raison de certaines affirmations. C’est normal et c’est la fonction du débat. Il serait intéressant, une fois la lecture faite de s’interroger justement sur la place qui est faite au manuel numérique et plus largement aux contenus numériques dans la classe de langue, notamment celle de FLE que ce soit au collège – comme il est en surtout question dans ce débat -, au lycée ou à l’université mais aussi dans les autres institutions où le FLE est la raison d’être.

Pour aller plus loin aussi dans cette réflexion sur les TICE, je vous propose de visiter le blog de Bruno Devauchelle. Il y est aussi question de TICE et son animateur, spécialiste du sujet, s’interroge sur l’efficacité des TNI ou encore des activités pour tablette allant même jusqu’à parler de « tromperie ». Je vous laisse donc lire et apprécier depuis votre expérience ces points de vue, certainement complémentaires, sur des thèmes qui reviennent régulièrement lors des ateliers que j’anime.

Compte rendu de la 23e Journée DIM (Trad. de l’espagnol)

Les participants à cette journée étaient :
Antonio Cara (conseiller d’Education et Connaissance en Réseau de la Fundación Telefonica), Esteban Lorenzo (Directeur de la maison d’édition scolaire Edebé-Digital), Santiago Serrano (Responsable de la Délégation de Macmillan en Catalogne) et Jordi Vivancos (Département d’Éducation de la Generalitat de Catalogne).
Le débat était moderé par Pere Marquès (professeur à l’Université Autonome de Barcelone (UAB) et responsable du groupe DIM).
Pere Marquès et Paloma Valdivi sont les auteurs de ce compte rendu de cette table ronde.

Face à l’immense galaxie informative qui est aujourd’hui gratuitement à notre portée, les manuels scolaires sélectionnent une partie de cette information (que constitue une réponse complète aux programmes scolaires officiels), ils la préparent et la structurent pour qu’elle soit facilement assimilable par les élèves, tout en l’accompagnant d’une bonne collection d’activités pour faciliter la compréhension/mémorisation ainsi que la mise en pratique des connaissances que suppose le développement des compétences. Ils orientent l’enseignant et lui simplifie le travail (ce n’est pas à lui de chercher l’information) en lui fournissant des ressources élémentaires qui lui font gagner du temps.

1. QUELLE VALEUR AJOUTÉE NOUS APPORTENT LES MANUELS SCOLAIRES NUMÉRIQUES ?

Nous savons aussi que les « bons manuels scolaires numériques » nous apportent la même chose qu’un « bon manuel scolaire papier » et en plus : des vidéos, des animations, des simulations, des liens (vers des sites compagnons), des exercices auto-correctifs… Auncun doute : ils apportent de la « valeur ajoutée ». Voici ce que les participants à cette table rond ont mis en avant parmi les principales contributions du manuel numérique :

– l’interactivité qu’il apporte à l’élève. Jordi Vivancos a d’ailleurs cité les résultats d’une étude de John Hattie (Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement) : celle-ci met clairement en évidence que l’apprentissage des élèves est d’autant plus efficace qu’il y a mise en place de l’ interactivité/rétroalimantation ;

– Le feed-back immédiat des exercices auto-correctifs et des simulations (Héctor Ruiz) ;

Plus grande motivation et attention des élèves (en raison surtout de l’environnement multimédia et de l’interactivité, avec des réponses immédiates à ce qu’ils demandent/font) ;

Moins de temps consacré par le professeur à la correction d’exercices puisque la plupart sont auto-correctifs. Il pourra ainsi donner aux élèves plus d’exercices, si nécessaire, puisqu’on dispose de plus de temps. Les élèves pratiquent plus et amélioreront donc leur apprentissage ;

– On peut plus aisément intégrer des activités d’évaluation (et d’autoévaluation) dans les séquences d’apprentissage proposées aux élèves. En outre, on voit apparaître petit à petit des « systèmes adaptatifs » (Antonio Cara) qui permettent d’adapter les séquences d’apprentissage aux connaissances préalables et l’évolution des apprentissages de chaque élève (contenus numériques + intelligence artificielle) ;

– Les rapports/comptes rendus personnalisés fournis par ces supports et rendent plus simple pour l’enseignant le suivi de l’activité que réalise l’élève quand il interagit avec ces supports. (Héctor Ruiz). Comme ils connaissant mieux l’activité et les apprentissages de leurs élèves, les professeurs peuvent traiter de façon adéquate la diversité des besoins formatifs de ces élèves ;

– Il est facile de maintenir ces supports à jour et d’y inclure des informations d’actualité (Santiago Serrano), même si les maisons d’édition ne le font pas toujours ;

Actuellement, aux côtés du modèle classique de « manuel numérique » complet, il existe une offre de contenus éducatifs atomisés (objets d’apprentissage, Pepe Giráldez) de façon à ce que chaque enseignant ou chaque établissement peut élaborer (sur l’espace numérique d’enseignement de l’établissement) ses propres « manuels » (ou contenus de référence pour les élèves) en sélectionnant les « objets d’apprentissage » qui lui plaisent le plus (Esteban Lorenzo) parmi ceux que proposent les différentes maisons d’édition de contenus éducatifs multimédia – pour cela, il faut que les contenus suivent un protocole, le « common cartbridge » (Jordi Vivancos).

Les contenus numériques devraient être facilement malléables pour que les professeurs, et parfois les élèves, puissent les adapter à leurs besoins et contexte d’utilisation (Javi Vizuete).

Complémentarité. Le manuel scolaire numérique est un recours de plus dans la classe ; il ne remet pas en cause le manuel papier si celui est nécessaire (Xavier Gómez). S’il n’est pas nécessaire que chaque élève ait un manuel papier, on peut envisager une « bibliothèque de classe » avec les manuels des différentes maisons d’édition. Il ne faut pas oublier non plus que les départements d’éducation, que certains enseignants et même certaines maisons d’édition font la promotion de fonds structurés de ressources gratuites, qui peuvent, dans certains cas, être suffisants comme compléments à l’usage des manuels scolaires en papier.

2. INFRASTRUCTURES NECESSAIRES

Pour pouvoir utiliser les manuels numériques, il faut que les salles de classe disposent d’une bonne connexion à Internet (Héctor Ruiz) tant en réseau qu’en haut débit et que les élèves puissent avoir accès à un dispositif numérique (PC, tablettes, Smartphones…) leur permettant d’accéder et d’interagir sur les informations des contenus numériques et d’interagir avec (environ 30% du temps de classe hebdomadaire car les TICE ne doivent pas nécessaires pour toutes les activités).
Il ne faut pas seulement prendre en compte les spécificités de chaque méthodologie mais aussi, cas par cas, se demander si l’usage de contenus numériques dans chaque matière et à tout âge est nécessaire (Antonio Cara).
Pour Jordi Vivancos, actuellement, la salle de classe idéale, c’est « celle que nous avons ». Nous devons tirer le meilleur profit de ce que nous avons car les temps ne sont pas aux grands investissements. Il faut en outre profiter du fait que 90% des familles avec des enfants en âge de scolarité disposent d’ordinateur et d’Internet chez elles, ce qui permet aux élèves de faire une partie des activités TICE à la maison. Ensuite, en classe et grâce au TNI, on peut consacrer du temps à partager et à réviser ces travaux.
Pour éviter les problèmes de haut débit que pourraient avoir les établissements si tous les élèves travaillaient avec les manuels numériques en ligne, les maisons d’édition ont tendance à proposer des formats hybrides qui consistent à insaller des contenus sur les serveurs des établissements et ainsi réduire les téléchargements.
Il faut aussi prendre en compte les besoins en ressources humaines : le coordinateur pédagogique TICE, l’agent de maintenance… (Santiago Serrano).

3. LA PROBLÉMATIQUE ASSOCIÉE À L’USAGE DES MANUELS NUMÉRIQUES

Les manuels papier posent peu de problème : ils sont toujours disponibles y compris avec peu d’éclairage, ils permettent une lecture plus reposée (séquentielle, bonne lisibilité des caractères…) et une prise de note directe ou sur des post-it.
On associe à l’usage des manuels numériques les problèmes suivants : dépendance TIC (il faut un dispositif numérique) ; il faut souvent déplacer les dispositifs de salle en salle (chariots pour ordinateur…) ; les câbles et les connexions, le mobilier (tables fixes…) et les installations (peu de prises…) rendent difficiles le travail collaboratif et l’usage des TIC ; les ordinateurs et les écrans réduisent la visibilité et l’espace de travail ; il y a plus de bruit en classe (Santiago Serrano) ; il y a tendance à lire superficiellement (comme le montrent les résultats de test PISA2009 qui indiquent le peu de compréhension de lecture à l’écran – Jordi Vivancos) ; les hyperliens peuvent finir par désorienter les élèves ou augmenter leur distraction (surtout si l’enseignant ne se promène pas entre les élèves pendant qu’ils travaillent avec des contenus numériques) ; les enseignants n’ont pas toujours (ni les élèves d’ailleurs) la formation nécessaire pour faire un bon usage didactique des contenus numériques…

4. VERS OÙ ALLONS-NOUS ?

Il y a plus de 100 ans, Giner de los Ríos et d’autres fondateurs de la Escuela Nueva (note de trad. : Education nouvelle) faisaient déjà la promotion dans certains cas d’un apprentissage où chaque élève élaborerait son propre manuel, ce qui demandait d’avoir une vision générale des sujets, de chercher et de sélectionner les renseignements, de les analyser et d’en faire la synthèse, de débattre et de corriger ensemble (camarades et professeur)… Actuellement, comme les professeurs et les élèves ont à leur portée une quantité infinie d’information, il serait très facile d’encourager chaque élève à créer son propre livre sur un wiki !
Si dès l’âge de 10 ans chaque élève disposait à l’école d’un dispositif numérique (netbook, tablette…), cela aurait-il un sens pour lui d’utiliser aussi des livres numériques ? Dans ce cas, devrait-il acheter un livre numérique pour chaque matière ? (même à très bas prix). Et plus encore, ne devrait-il pas plutôt disposer d’un « livre-album » qui le guiderait dans les informations à chercher sur Internet (ou sur une base de données fermée de la plateforme de l’établissement scolaire) pour élaborer son propre livre de texte ?

Actuellement les manuels numériques ressemblent énormément aux manuels papier (Antonio Cara). Les manuels numériques n’ont pas encore développé tout leur potentiel grâce aux fonctionnalités que leur apporte la technologie. On attend qu’ils intègrent les techniques de l’intelligence artificielle (systèmes adaptatifs, « teachable agents » que les élèves entrainent) et qu’on profite mieux encore des énormes possibilités d’apprentissage dont on dispose à partir des simulations (Héctor Ruiz).

Comme il a déjà été dit, on assiste à une tendance à la fragmentation des contenus et au micro-paiement pour ces « objets d’apprentissage » qui intéressent (Esteban Lorenzo). Le manuel numérique peut évoluer vers une sorte de « container » de connexions (Antonio Cara).
(…)

5. EFFICACITÉ ET AMÉLIORATION DU RENDEMENT DES ÉLÈVES. L’IMPORTANCE DES MÉTHODOLOGIES.

Bref, ce qui compte, et c’est l’objectif des ressources didactiques, c’est de faciliter les apprentissages des élèves. Il serait absurde de dépenser plus en technologie et en ressources pour obtenir les mêmes résultats qu’auparavant. L’utilisation des livres numériques indique-t-elle une amélioration des résultats scolaires si les élèves les utilisent « bien » ?
Nous avons d’une part les études citées par Jordi Vivancos dans le livre Visible Learning (plus il y a d’interaction/rétroalimentation, mieux on apprend). Il faut par conséquent renforcer au maximum des contenus numériques qui génèrent cette interaction entre les élèves. Les manuels numériques agiront donc comme des catalyseurs d’apprentissages (Santiago Serrano).

Dans le cadre du groupe DIM-UAB les deux études importantes réalisées sur les manuels numériques mettent en avant qu’un « bon usage de ces supports peut vraiment contribuer à améliorer les rendements des élèves » : l’enquête sur l’orthographe avec les manuels de Digital-Text (en espagnol) a démontré de façon empirique une amélioration de 23% dans le rendement des « élèves numériques » par rapport à ceux qui avaient travaillé l’orthographe sans le support de TIC (Héctor Ruiz) ; et dans l’enquête sur les manuels Educaline (en espagnol), 2 professeurs sur 3 ont considéré que leurs élèves avaient appris plus. Dans ces enquêtes, les professeurs ont été orientés de façon à ce qu’ils utilisent les contenus numériques selon des méthodologies qui sont responsables du succès obtenu, en profitant de façon appropriée la « valeur ajoutée » des ressources numériques.
Parfois les contenus numériques ne misent pas sur une méthodologie didactique claire (Esteban Lorenzo). Il serait souhaitable que les manuels numériques soient au service d’une méthodologie novatrice (Antonio Cara).

Comme je l’écrivais au début de cet article, les questions sont nombreuses et on peut légitimement s’interroger sur certaines réponses. On sait aussi que la réalité de la classe rend souvent difficile l’utilisation des TIC et qu’il ne faut pas perdre de vue que, plus que l’interactivité, ce que nous recherchons dans nos classes de français, c’est l’interaction pour mener à bien un projet final ou tâche.

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Sagesse numérique, motivation, apprendre à apprendre… Repenser l’apprentissage

Posted by Philippe Liria sur 26/08/2012

Cette semaine, ce sont deux liens fournis par des amis de Facebook qui ont retenu mon attention. Curieusement, les deux s’interrogent sur le sens de l’éducation et il m’a paru intéressant de partager avec les lecteurs de ce blog ces quelques réflexions. La première part d’un article sur la pédagogue étatsunienne Cathy Davidson et l’autre sur le film documentaire La educación prohibida (Argentine, août 2012). Dans les deux cas, la réflexion nous amène à nous poser des questions sur nos pratiques de classe, dont celles de la classe de FLE.

Marc Prensky

Dans un entretien sur RSLN, Marc Prensky évoque sa vision de l’école de demain ou plutôt celle d’après-demain. Prensky, vous le connaissez certainement car c’est l’auteur du concept de « migrant numérique » et de « natif numérique ». Il parle aujourd’hui de « sagesse numérique » (cf. son ouvrage From digital nativ to digital wisdom: Hopeful essays for 21st Century Learning – 2012 Corwin, 240 pages) ce qui nous renvoie à ce idée de l’homme posant des questions, analysant les situations… Bref, l’homme de l’avenir ne doit plus apprendre pour apprendre mais comme on le répète depuis déjà longtemps « apprendre à apprendre » afin d’être autonome. C’est ce qui fait dire à Tommy Pouilly, animateur sur le blog de RSLN, que l’éducation de demain ou d’après-demain devrait peut-être ressembler à celle d’avant-hier (cf. l’article de Tommy Pouilly). Pourquoi ? Parce que la classe d’aujourd’hui ressemble encore trop au système éducatif d’hier, c’est-à-dire des XVIIIe et XIXe siècles comme le rappelle d’ailleurs l’introduction du film-documentaire La educación prohibida. Un système qui n’a pas grand-chose à voir avec le monde à venir. Par contre, si nous creusons un peu plus, nous verrons que les méthodes socratiques (questions/réponses) du disciple éveillé par la curiosité d’un phénomème qui fait qu’il interroge le maître pour mieux comprendre sans pour autant espérer la solution mais plutôt des éléments qui le guideront vers celle-ci.

Cathy Davidson

C’est que suggère Cathy Davidson dans son livre Now you see it sur lequel se base l’article de Pouilly. Cathy Davidson, dont je vous recommande le blog, pense que cette approche répond mieux aux réalités actuelles et surtout à venir où l’imprévisible reprend le dessus sur le monde prévisible que des dernières décennies. C’est pourquoi l’éducation doit se charger de fournir aux élèves les outils pour qu’ils sachent (se) poser les bonnes questions pour progresser plutôt que d’apporter des savoirs déjà mis en boîte, peu motivants et surtout déconnecter du monde qui les attend.

Cette remise en cause de l’éducation telle qu’on la pratique actuellement, c’est aussi le sens du film documentaire La educación prohibida (L’éducation interdite)* du réalisateur argentin German Doin et de toute son équipe. Réalisé sur le principe du crowdfunding, à partir d’une enquête menée dans sept pays d’Amérique latine et en Espagne auprès de quelque quatre-vingts spécialistes (éducateurs, professeurs, pédagogues…), ce document s’interroge sur la nature même de l’apprentissage, les choix des apprenants, leurs motivations, l’importance de l’affectif dans le développement de l’individu, membre d’une société dont il est acteur. Il passe en revue les deux derniers siècles de tradition scolaire pour ensuite récupérer des réflexions autour d’autres voies qui ont osé remettre en question le modèle d’école traditionnelle. On y retrouve les expériences éducatives de différentes écoles (Montessori, Home schooling, pedsistema, edupopular, educación libre, logosófica, proyecto Kilpatrick, AC activa, escuela democrática, Waldorf…) qui ont toutes en commun de placer l’enfant au centre d’un projet éducatif où l’autonomie d’apprentissage est fondamentale ; des expériences qui montrent que l’enfant s’intéresse aux choses qu’il fait parce qu’elles ont du sens.

Un film sur l'éducation centrée sur l'amour, le respect, la liberté et l'apprentissage

La educación prohibida (Argentine, 2012)

*Ce film est en espagnol mais la version sous-titrée en français est disponible à partir du site. Toujours sur ce site, vous y trouverez de nombreuses références et des liens vers toutes les écoles et tous les spécialistes qui ont participé à ce projet.

Après cette réflexion sur ces deux sujets, penchons-nous sur ce que nous demandons à nos élèves dans le domaine de l’enseignement du français langue étrangère. Et que constatons-nous ? Combien il est difficile d’adapter nos pratiques à ces nouvelles exigences, même si le souci d’y parvenir est bel et bien présent depuis quelques années dans les tentatives de mise en place d’une part, de nouvelles pratiques en lien avec l’approche actionnelle et, d’autre part, en cherchant à introduire des activités s’appuyant sur les plateformes d’échanges et les wiki (des expériences existent sur Moodle ou sur des blogs comme ceux de Babelweb ou le web 2.0 des méthodes FLE Version Originale ou Nouveau Rond-Point).
Pas simple. Nous voyons en effet que malgré ces essais, beaucoup d’enseignants continuent de privilégier les exercices fermés, du déjà mis en boite, prêts à servir avec des réponses fermées. Car même en ligne, ces exercices ont conservé la même dynamique ; ce qui a changé, c’est qu’ils sont tout simplement plus esthétiques et plus agréables. Par contre, nous observons les difficultés à proposer un apprentissage qui aurait recours à ces espaces virtuels plus ouverts et certainement plus motivants pour les élèves. On sait que ce n’est pas simple et cette mise en place ne dépend pas forcément ou pas uniquement de l’enseignement mais aussi de l’environnement dans lequel professeurs et élèves se trouvent (les curricula, le nombre d’heures présentielles, les outils dont on dispose et la formation proposée aux enseignants ou le temps qu’ils ont pour préparer leurs cours, etc.).
Alors que nos élèves devraient savoir écrire des courriels dans des différents registres, des textos, de tweeter… nous continuons de leur demander d’écrire des cartes postales et des lettres administratives ; alors que les B2 et les C1 doivent savoir faire des exposés et rédigés des compte rendus – certainement utiles – qui leur enseigne à monter des powerpoints (et l’accompagnement – oral la plupart du temps qui va avec) ? Nous commençons à peine à accepter que le téléphone portable devienne un outil de plus en classe et non pas un objet qui dérange. Il y a un décalage, qui n’a cesse de se creuser mais savons-nous vraiment y remédier ? Permettons-nous à nos élèves de poser les questions, de découvrir la langue à travers le plaisir ? Les objectifs du CECRL sont bien beau mais si, comme c’est le cas, les programmes, les curricula, les traditions d’apprentissage – le passé composé s’étudie à tel moment et pas un autre, etc. – reprennent le dessus – a-t-on jamais pu vraiment les écarter ? -, nous ne parviendront pas à motiver les élèves. Il faut donc que nos classes de langue soient de plus en plus en contact avec la réalité, c’est que permet l’outil internet pour que les élèves n’aient plus l’impression qu’apprendre le français, ça ne sert qu’à améliorer une note globale.
Depuis quelques années, les propositions autour de l’actionnel et le développement de l’interdisciplinarité contribuent certainement à aller dans ce sens, contribuent à repenser notre perception de la classe de langue et donc celle qu’en auront les élèves.

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Université d’été d’Izmir : un bilan plus que positif !

Posted by Philippe Liria sur 09/07/2012

J’avais mis une petite note pour annoncer cette université d’été. Celle-ci a été un vrai succès comme le rapporte Latitutde France sur son site : « La deuxième Université d’été a eu lieu du 18 au 22 juin à Izmir. Cet évènement a été organisée par l’association des Professeurs de Français d’Izmir (APFIZ) et le service de Coopération linguistique et éducative de l’ambassade de France et de l’antenne de l’Institut français de Turquie à Izmir. L’ouverture des travaux s’est déroulée dans les locaux mis à disposition par l’université d’Économie, en présence de l’ambassadeur de France, Laurent Bili et du professeur Tunçdan Baltacioglu, recteur de l’université d’Économie d’Izmir. » Pour en savoir plus, lisez l’article complet que consacre Latitude France à cet évènement.

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La didactique des langues interrogée par les compétences

Posted by Philippe Liria sur 17/06/2012

L’autre jour, j’ai eu le grand plaisir de trouver sur la table de mon bureau un petit paquet. Il arrivait de l’Université de Bourgogne. À l’intérieur, le dernier ouvrage de Jean-Jacques Richer : La didactique des langues interrogée par les compétences. J’ai découvert Les écrits de Jean-Jacques Richer quand nous préparions notre livre sur l’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Son point de vue, indiscutablement situé dans une perspective de rupture entre approche communicative et actionnelle m’intéressait alors particulièrement. Nous lui avions commandé alors un article sur la question.
C’est en poursuivant ses recherches en didactique, qu’il propose maintenant d’aller encore plus loin dans son analyse tout en s’arrêtant un temps pour essayer de faire le point car, non sans raison, il considère que la didactique des langues se trouve dans une période d’hésitation. Pour cela, il convient de s’interroger sur la notion de « compétence » depuis la définition de Chomsky jusqu’à la situation présente. Comme Puren, Richer considère que nous devons aller au-delà de l’état programmatique dans laquelle se trouve la perspective actionnelle pour « ouvrir de nouveaux chantiers » sur la typologie textuelle, la tâche, le projet…
L’ouvrage, divisé en trois parties, propose d’analyser la notion de compétence à partir d’un passage en revue du terme même pour ensuite s’interroger sur ce qu’est le Cadre européen commun de référence pour les langues : simple reconduction du communicatif ou nouveau paradigme méthodologique ? Finalement, admettant que celui-ci est à peine esquissé par le Cadre, il propose d’essayer de développer la linguistique actionnelle, les compétences langagières et de stratégie, mais aussi de revisiter la définition de la tâche en faisant la différence entre celle-ci et le projet. Ce qui, selon lui, implique aussi une redéfinition de la séquence didactique et une reprécision du rôle de l’enseignant.

Pour en savoir plus, voici les références de l’ouvrage :
La didactique des langues interrogée par les compétences, Jean-Jacques Richer. Coll. Proximités « Didactique », E.M.E. Bruxelles, 2012. 196 pages.
À lire aussi, la note de lecture que Christian Puren a mise sur son site.

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