Le blog de Philippe Liria

Auteur, formateur, consultant et éditeur de français langue étrangère (FLE)

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CECRL et créativité… sont-ils vraiment compatibles ?

Posted by Philippe Liria sur 01/06/2014

Dans l’enseignement des langues, depuis quelques années, les maîtres mots semblent bien être harmonisation, homogénéisation ou standardisation. C’est certainement utile pour comparer les niveaux formels de compétences des apprenants. Et c’est ce qu’ont bien compris les institutions qui se sont lancées dans la mise en place de programmes et de contenus de cours permettant aux apprenants de réussir l’examen ou le test qui leur permet d’obtenir la certification qu’ils ont bien atteint tel niveau de compétence, selon la définition de l’instrument de mesure, généralement une grille, qui reprend les critères établis par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Les manuels qui doivent accompagner les apprenants à connaître la langue et la culture de telle ou telle langue ont l’air d’être de plus en plus conçus dans l’objectif de contribuer à l’obtention du document certifiant. En effet, ces manuels sont eux-mêmes basés sur les référentiels (souvent peu connus voir méconnus des enseignants) et autres outils qui découlent du CECRL.
Quelle merveille ! Il semblerait que dans cette Europe qui a dû mal à se construire, les experts en langues aient réussi l’impossible dans d’autres domaines : se mettre d’accord ! Ils se sont mis d’accord sur les compétences en langue des Européens. C’est sans aucun doute pratique de savoir qu’un citoyen allemand titulaire d’un B1 en français a les mêmes compétences qu’un Portugais titulaire, lui aussi, d’un B1. Reste que dans la pratique, on pourrait légitimement émettre quelques doutes sur cette apparente vérité. Admettons toutefois que celle-ci soit vraie, nous ne pouvons que louer le CECRL pour la performance.
Cette merveilleuse harmonie, un peu comme dans les mondes du futur que nous décrivent les auteurs de science-fiction, ne cache-t-elle pas des contradictions en lien avec ce que signifie apprendre une langue étrangère ? À trop vouloir harmoniser n’oublions-nous pas des aspects pourtant fondamentaux et étroitement liés à l’apprentissage d’une langue que sont l’émotion et la créativité ?
Il semblerait que le CECRL bien plus qu’un cadre soit devenu un carcan, un instrument de contrôle plutôt qu’un outil favorisant une approche ouverte de l’apprentissage d’une langue. Il prétend mettre en avant la tâche, notamment dans sa dimension sociale mais plus pour s’assurer que les critères linguistiques sont bel et bien acquis que pour permettre la créativité des apprenants. Un carcan qui, par exemple, sous prétexte de s’assurer que les étudiants non-communautaires aient bien les niveaux en langue pour suivre les cours en université, demande des connaissances chaque fois plus élevées de la langue, avec l’obtention du certificat adéquat – donc passage obligé par la caisse – s’ils veulent obtenir leur visa. Sinon, ils sont condamnés à rester de l’autre côté des barrières à contempler un drapeau européen de plus en plus bleu marine. Ça ne donne vraiment pas envie !
Un CECRL devenu un carcan dans lequel les élèves, mais aussi les professeurs de langues étrangères, les auteurs de matériel ou les éditeurs de manuels en langues étrangères se sentent de plus en plus mal à l’aise. Trop étriqué le costume de ce CECRL qui voudrait que tout passe par la rationalisation et surtout l’évaluation. Nombreux sont les enseignants qui nous le disent : ils ont l’impression de passer leur temps à devoir évaluer leurs apprenants dans le but de les préparer aux DELE, DELF et autres certifications du genre. C’est vraiment ça apprendre une langue ? Combien préfèrent renoncer à jouer ou créer dans leur classe parce qu’ils craignent que les élèves ou les parents d’élèves leur tombent dessus en leur reprochant d’avoir « perdu du temps » à faire autre chose que la préparation à un quelconque diplôme qui permettra l’accès à telle université ou au précieux visa, sans lequel il n’y pas de liberté de circulation ?
Pourtant, comme le montre si bien Ken Robinson (v. mes précédents billets à son sujet), c’est en permettant aux apprenants de s’exprimer, de jouer, de créer qu’on obtient les meilleurs résultats non pas par rapport à des grilles pré-établies mais par rapport au progrès réel de l’humanité. La standardisation ou l’homogénéisation, plutôt que de contribuer au progrès semble mener à la catastrophe en écartant l’expression des talents et de la créativité des apprenants. Un constat fort décevant alors qu’on sait que l’apprentissage des langues est justement un excellent terrain pour que s’exprime cette créativité (The Effects of Foreign Language Learning on Creativity).
Pour cela, il est important de s’interroger sur le concept même de « créativité ». En effet, depuis quelques temps, le terme a l’air d’être dans toutes les bouches. C’est le mot à la mode mais concrètement, par rapport à la classe, à l’apprentissage, qu’est-ce que cela veut dire ? C’est à cette question qu’ont essayé de répondre les participants au colloque Créativité et apprentissage : un tandem à réinventer ? qui s’est récemment tenu à la Haute École Pédagogique de Vaud en Suisse. Je n’en ai pas encore vu les résultats. J’espère que les actes de ce colloque seront prochainement publiés mais à en croire la présentation qui en était faite les axes de travail ont certainement permis d’avancer dans la réflexion sur le concept même de « créativité » (qui « permet de refonder l’acte d’enseignement-apprentissage […] en le structurant à partir de nouveaux concepts », Aden, 2009, p. 179*) et sa place en classe. En attendant, je vous invite à lire la description des quatre axes de travail de ce colloque dont je reproduis ici les intitulés :
1. les composantes de la créativité: produit ou processus ?;
2. la créativité: concept disciplinaire ou transversal ?;
3. le développement de l’imagination créative de l’enfant à l’école ;
4. des ateliers hands-on pour vivre une expérience créative.

Voilà en tout cas des pistes de réflexion autour d’un concept qui en entrant dans les curricula de nombreux pays va peut-être permettre réviser l’idée même qu’on se fait de l’apprentissage, notamment d’un apprentissage des langues qui, à cause de l’obsession pour les certifications – une vraie poule aux œufs d’or pour ceux qui les développent – tend à abandonner les aspects liés à l’émotion, dont la créativité fait partie. Ce qui est regrettable et qui était pourtant l’une des avancées de ces dernières années en matière d’apprentissage des langues et particulièrement dans le cas du Français langue étrangère : on privilégiait, à travers des activités motivantes et la tâche finale, la créativité des apprenants, loin des progressions traditionnelles contraignantes. Je pense bien sûr à un manuel comme Rond-Point (EMDL) et ce qu’il a pu représenter au moment de sa sortie (2004 pour la 1ère édition) en secouant les habitudes d’enseignement mais aussi d’apprentissage.

Dans un contexte européen en pleine réflexion, sans nier les mérites du CECRL, il en a bien entendu, nous devrions nous interroger sur ce que représente cet instrument (ce n’est pas et ne doit surtout pas être un livre sacré) ; ainsi que sur le contenu et la fonction des certifications qui en découlent.
La construction européenne doit passer par une meilleure connaissance de nos langues car elles sont le moyen de mieux nous comprendre culturellement, socialement et professionnellement. Elles sont l’outil indispensable pour faire tomber les pans d’ignorance qui nous séparent et qui font que montent les courants d’extrême droite qu’il faut bouter d’Europe, non pas pour les envoyer sur d’autres continents mais pour les enterrer dans la mer**, comme l’écrivait le poète Rafael Alberti, et que jamais ils ne refassent surface – je suis conscient qu’il y a du pain sur la planche !
___________________________________

*Aden,J. (2009). La créativité artistique à l’école : refonder l’acte d’apprendre. Synergies Europe,4, 173-180.

**Célèbre poème du poète andalou Rafale Alberti qui a été mis en musique par Paco Ibáñez (lien Youtube)

À lire aussi :
CECR : standardisation ou diversification pédagogique ?

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Proposition pédagogique FLE : écrire une nouvelle de science-fiction (CECRL B2)

Posted by Philippe Liria sur 22/09/2012

En août dernier, nous quittait l’écrivain français de science-fiction Roland C. Wagner. J’avais à l’occasion écrit une petite note sur cet auteur et suggérais une petite activité sur la ponctuation, simple excuse pour que nos étudiants partent à la découverte d’une œuvre de science-fiction de la littérature française. Si j’écris de nouveau quelques lignes au sujet de Roland C. Wagner, c’est parce que j’avais complètement oublié de signaler pour les professeurs qui ont des élèves en B2 qu’ils peuvent travailler l’écriture autour du thème de la science-fiction justement dans l’unité 2 de Version Originale 4 (Editions Maison des Langues, 2012) où est abordée la question de l’identité numérique et des mondes en réseaux. Dans la tâche finale, il est demandé aux étudiants d’imaginer une histoire basée sur l’identité numérique qui dans l’avenir serait devenue plus importante que l’identité réelle.

Passage à l'action

Extrait de Version Originale 4 (EMDL)


Pour les professeurs intéressés, je mets à leur disposition en format PDF cette unité extraite du manuel de l’élève. Ils pourront ainsi la télécharger et la travailler en classe avec leurs élèves de B2. Pour ceux qui voudraient en savoir plus sur la méthode, je les invite à visiter le site des Éditions Maison des Langues où ils trouveront tous les renseignements nécessaires.
Télécharger les documents en PDF :
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Sagesse numérique, motivation, apprendre à apprendre… Repenser l’apprentissage

Posted by Philippe Liria sur 26/08/2012

Cette semaine, ce sont deux liens fournis par des amis de Facebook qui ont retenu mon attention. Curieusement, les deux s’interrogent sur le sens de l’éducation et il m’a paru intéressant de partager avec les lecteurs de ce blog ces quelques réflexions. La première part d’un article sur la pédagogue étatsunienne Cathy Davidson et l’autre sur le film documentaire La educación prohibida (Argentine, août 2012). Dans les deux cas, la réflexion nous amène à nous poser des questions sur nos pratiques de classe, dont celles de la classe de FLE.

Marc Prensky

Dans un entretien sur RSLN, Marc Prensky évoque sa vision de l’école de demain ou plutôt celle d’après-demain. Prensky, vous le connaissez certainement car c’est l’auteur du concept de « migrant numérique » et de « natif numérique ». Il parle aujourd’hui de « sagesse numérique » (cf. son ouvrage From digital nativ to digital wisdom: Hopeful essays for 21st Century Learning – 2012 Corwin, 240 pages) ce qui nous renvoie à ce idée de l’homme posant des questions, analysant les situations… Bref, l’homme de l’avenir ne doit plus apprendre pour apprendre mais comme on le répète depuis déjà longtemps « apprendre à apprendre » afin d’être autonome. C’est ce qui fait dire à Tommy Pouilly, animateur sur le blog de RSLN, que l’éducation de demain ou d’après-demain devrait peut-être ressembler à celle d’avant-hier (cf. l’article de Tommy Pouilly). Pourquoi ? Parce que la classe d’aujourd’hui ressemble encore trop au système éducatif d’hier, c’est-à-dire des XVIIIe et XIXe siècles comme le rappelle d’ailleurs l’introduction du film-documentaire La educación prohibida. Un système qui n’a pas grand-chose à voir avec le monde à venir. Par contre, si nous creusons un peu plus, nous verrons que les méthodes socratiques (questions/réponses) du disciple éveillé par la curiosité d’un phénomème qui fait qu’il interroge le maître pour mieux comprendre sans pour autant espérer la solution mais plutôt des éléments qui le guideront vers celle-ci.

Cathy Davidson

C’est que suggère Cathy Davidson dans son livre Now you see it sur lequel se base l’article de Pouilly. Cathy Davidson, dont je vous recommande le blog, pense que cette approche répond mieux aux réalités actuelles et surtout à venir où l’imprévisible reprend le dessus sur le monde prévisible que des dernières décennies. C’est pourquoi l’éducation doit se charger de fournir aux élèves les outils pour qu’ils sachent (se) poser les bonnes questions pour progresser plutôt que d’apporter des savoirs déjà mis en boîte, peu motivants et surtout déconnecter du monde qui les attend.

Cette remise en cause de l’éducation telle qu’on la pratique actuellement, c’est aussi le sens du film documentaire La educación prohibida (L’éducation interdite)* du réalisateur argentin German Doin et de toute son équipe. Réalisé sur le principe du crowdfunding, à partir d’une enquête menée dans sept pays d’Amérique latine et en Espagne auprès de quelque quatre-vingts spécialistes (éducateurs, professeurs, pédagogues…), ce document s’interroge sur la nature même de l’apprentissage, les choix des apprenants, leurs motivations, l’importance de l’affectif dans le développement de l’individu, membre d’une société dont il est acteur. Il passe en revue les deux derniers siècles de tradition scolaire pour ensuite récupérer des réflexions autour d’autres voies qui ont osé remettre en question le modèle d’école traditionnelle. On y retrouve les expériences éducatives de différentes écoles (Montessori, Home schooling, pedsistema, edupopular, educación libre, logosófica, proyecto Kilpatrick, AC activa, escuela democrática, Waldorf…) qui ont toutes en commun de placer l’enfant au centre d’un projet éducatif où l’autonomie d’apprentissage est fondamentale ; des expériences qui montrent que l’enfant s’intéresse aux choses qu’il fait parce qu’elles ont du sens.

Un film sur l'éducation centrée sur l'amour, le respect, la liberté et l'apprentissage

La educación prohibida (Argentine, 2012)

*Ce film est en espagnol mais la version sous-titrée en français est disponible à partir du site. Toujours sur ce site, vous y trouverez de nombreuses références et des liens vers toutes les écoles et tous les spécialistes qui ont participé à ce projet.

Après cette réflexion sur ces deux sujets, penchons-nous sur ce que nous demandons à nos élèves dans le domaine de l’enseignement du français langue étrangère. Et que constatons-nous ? Combien il est difficile d’adapter nos pratiques à ces nouvelles exigences, même si le souci d’y parvenir est bel et bien présent depuis quelques années dans les tentatives de mise en place d’une part, de nouvelles pratiques en lien avec l’approche actionnelle et, d’autre part, en cherchant à introduire des activités s’appuyant sur les plateformes d’échanges et les wiki (des expériences existent sur Moodle ou sur des blogs comme ceux de Babelweb ou le web 2.0 des méthodes FLE Version Originale ou Nouveau Rond-Point).
Pas simple. Nous voyons en effet que malgré ces essais, beaucoup d’enseignants continuent de privilégier les exercices fermés, du déjà mis en boite, prêts à servir avec des réponses fermées. Car même en ligne, ces exercices ont conservé la même dynamique ; ce qui a changé, c’est qu’ils sont tout simplement plus esthétiques et plus agréables. Par contre, nous observons les difficultés à proposer un apprentissage qui aurait recours à ces espaces virtuels plus ouverts et certainement plus motivants pour les élèves. On sait que ce n’est pas simple et cette mise en place ne dépend pas forcément ou pas uniquement de l’enseignement mais aussi de l’environnement dans lequel professeurs et élèves se trouvent (les curricula, le nombre d’heures présentielles, les outils dont on dispose et la formation proposée aux enseignants ou le temps qu’ils ont pour préparer leurs cours, etc.).
Alors que nos élèves devraient savoir écrire des courriels dans des différents registres, des textos, de tweeter… nous continuons de leur demander d’écrire des cartes postales et des lettres administratives ; alors que les B2 et les C1 doivent savoir faire des exposés et rédigés des compte rendus – certainement utiles – qui leur enseigne à monter des powerpoints (et l’accompagnement – oral la plupart du temps qui va avec) ? Nous commençons à peine à accepter que le téléphone portable devienne un outil de plus en classe et non pas un objet qui dérange. Il y a un décalage, qui n’a cesse de se creuser mais savons-nous vraiment y remédier ? Permettons-nous à nos élèves de poser les questions, de découvrir la langue à travers le plaisir ? Les objectifs du CECRL sont bien beau mais si, comme c’est le cas, les programmes, les curricula, les traditions d’apprentissage – le passé composé s’étudie à tel moment et pas un autre, etc. – reprennent le dessus – a-t-on jamais pu vraiment les écarter ? -, nous ne parviendront pas à motiver les élèves. Il faut donc que nos classes de langue soient de plus en plus en contact avec la réalité, c’est que permet l’outil internet pour que les élèves n’aient plus l’impression qu’apprendre le français, ça ne sert qu’à améliorer une note globale.
Depuis quelques années, les propositions autour de l’actionnel et le développement de l’interdisciplinarité contribuent certainement à aller dans ce sens, contribuent à repenser notre perception de la classe de langue et donc celle qu’en auront les élèves.

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Fiche pédagogique FLE – Littérature francophone : Gisèle Pineau

Posted by Philippe Liria sur 19/08/2012

Gisèle Pineau

Moins connue peut-être que d’autres auteurs de la Francophonie, Gisèle Pineau est pourtant une auteure guadeloupénne qui sait transmettre à travers ses écrits les couleurs, les bruits, les vies de la Guadeloupe et des Antilles en général. À vrai dire, j’avais lu il y a déjà quelques années des extraits de certains de ses ouvrages dans le cadre de la préparation d’une série de cours sur les auteurs francophones à l’Alliance Française de Sabadell mais depuis je l’avais oubliée. L’autre jour, c’est un entretien sur France Inter qui m’a de nouveau éveillé la curiosité pour l’écriture de cette femme et j’avais tout bonnement envie de partager avec vous cette (re)découverte.

Pour mieux la connaitre et mieux connaitre son oeuvre, je vous propose de télécharger une fiche pédagogique que j’ai élaborer et qui vous permettra de la faire découvrir à vos élèves, à partir d’un niveau B2.
La fiche est disponible en PDF et outre quelques propositions d’activités et de démarches pour les mettre en place en classe, vous y trouverez des références en ligne sur Gisèle Pineau.

N’hésitez évidemment pas à proposer des améliorations à cette fiche.

Fiche_pedagogique_Gisele_Pineau.

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La didactique des langues interrogée par les compétences

Posted by Philippe Liria sur 17/06/2012

L’autre jour, j’ai eu le grand plaisir de trouver sur la table de mon bureau un petit paquet. Il arrivait de l’Université de Bourgogne. À l’intérieur, le dernier ouvrage de Jean-Jacques Richer : La didactique des langues interrogée par les compétences. J’ai découvert Les écrits de Jean-Jacques Richer quand nous préparions notre livre sur l’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Son point de vue, indiscutablement situé dans une perspective de rupture entre approche communicative et actionnelle m’intéressait alors particulièrement. Nous lui avions commandé alors un article sur la question.
C’est en poursuivant ses recherches en didactique, qu’il propose maintenant d’aller encore plus loin dans son analyse tout en s’arrêtant un temps pour essayer de faire le point car, non sans raison, il considère que la didactique des langues se trouve dans une période d’hésitation. Pour cela, il convient de s’interroger sur la notion de « compétence » depuis la définition de Chomsky jusqu’à la situation présente. Comme Puren, Richer considère que nous devons aller au-delà de l’état programmatique dans laquelle se trouve la perspective actionnelle pour « ouvrir de nouveaux chantiers » sur la typologie textuelle, la tâche, le projet…
L’ouvrage, divisé en trois parties, propose d’analyser la notion de compétence à partir d’un passage en revue du terme même pour ensuite s’interroger sur ce qu’est le Cadre européen commun de référence pour les langues : simple reconduction du communicatif ou nouveau paradigme méthodologique ? Finalement, admettant que celui-ci est à peine esquissé par le Cadre, il propose d’essayer de développer la linguistique actionnelle, les compétences langagières et de stratégie, mais aussi de revisiter la définition de la tâche en faisant la différence entre celle-ci et le projet. Ce qui, selon lui, implique aussi une redéfinition de la séquence didactique et une reprécision du rôle de l’enseignant.

Pour en savoir plus, voici les références de l’ouvrage :
La didactique des langues interrogée par les compétences, Jean-Jacques Richer. Coll. Proximités « Didactique », E.M.E. Bruxelles, 2012. 196 pages.
À lire aussi, la note de lecture que Christian Puren a mise sur son site.

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Rencontre FLE – Paris 2012

Posted by Philippe Liria sur 17/03/2012

Depuis 2006, se tient à Barcelone la Rencontre FLE qui réunit des professionnels du Français langue étrangère du monde entier pour se pencher sur l’actualité didactique et pédagogique du moment. Cette rencontre combine la théorie dans un cycle de conférences et la pratique de classe au travers d’une douzaine d’ateliers.

Sur ce modèle les Éditions Maison des Langues souhaitent aujourd´hui vous proposer la première Rencontre FLE à Paris. Cette première Rencontre intitulée Passons à l’action ! Conférences, ateliers et pratiques de classe se déroulera les 8 et 9 juin 2012, à l’Alliance Française de Paris.

Le préprogramme sera mis en ligne fin mars.

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Université d’Été d’Izmir 2012 (Turquie)

Posted by Philippe Liria sur 17/03/2012

Après le succès de l’édition de 2009, l’Association des Professeurs de Français d’Izmir (APFIZ) vous donne à nouveau rendez-vous pour une semaine de conférences et d’ateliers. Cette deuxième édition se tiendra du 18 au 22 juin. Retrouvez l’ensemble du programme sur le site de l’association. J’aurai le plaisir de pouvoir y animer un atelier sur la mise en place d’une unité didactique dans une démarche actionnelle et j’y présenterai aussi l’ensemble de notre fonds de publication.

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L’approche actionnelle et les tâches : dissiper les malentendus

Posted by Philippe Liria sur 13/12/2010

Il est bien de faire le point de temps en temps. Il y a un an, nous publiions une série d’articles sur l’approche actionnelle et la pédagogie des tâches. Des chercheurs et des practiciens analysaient cette démarche qui est en train de gagner du terrain dans les pratiques de la classe de FLE. Parmi ces plumes, il y avait les Willis. Malheureusement peu connus dans le monde du FLE, ces experts des TBL contribuaient dans leur article à montrer combien on peut et de façon très eficace, enseigner dans une démarche dont la base tourne sur l’axe de la tâche. Il manquait certainement un auteur – qui sait s’il nous rejoindra dans la deuxième édition – : c’était Rod Ellis. Ce chercheur de l’Université d’Auckland et de celle de Shanghai est peu, voire pas connu du tout, des enseignants en FLE. On trouve pourtant dans ses articles une analyse particulièrement fine de la tâche. Au dernier trimestre 2009, il publiait un article très intéresant sur les TBLT et les malentendus qui existent sur leur efficacité dans l’apprentissage de l’anglais mais que nous pouvons transférer au monde du FLE. On ne peut que regretter qu’un article de ce type n’ait pas été diffusé avant – il est en anglais certes, mais on ne demande que de la réception écrite – ! A lire, notamment les différentes définitions de la tâche ou encore la réflexion sur la place de la grammaire.

À lire: Rod Ellis – Task-based Language Teaching sorting out the misunderstandings

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Exercices de grammaire et approche actionnelle

Posted by Philippe Liria sur 30/05/2010

Ces jours-ci, on m’a beaucoup parlé d’exercices de grammaire… Même les professeurs les plus attachés à mettre en place une démarche actionnelle dans leurs cours insistent sur ce besoin des apprenants. Besoin réel ou impression ? Finalement, peu importe. Les apprenants sont friands d’exercices mécaniques. Faut-il dès lors se plier à la demande alors que notre logique didactique préconise des activités en contexte plutôt que des exercices vides de sens ? Et si, finalement, nous rendions compatibles la démarche actionnelle avec ces exercices « bêtes et méchants » ? Après tout, il faut bien admettre que nous aussi les avons pratiqués et ils nous ont peut-être permis de mieux fixer des règles ? Ne sommes-nous pas satisfaits, quand nous nous exprimons en pur globish, d’au moins le faire avec une certaine qualité grammaticale, à défaut de pouvoir le faire avec l’aisance de l’anglophone natif ?

Rendre compatible l’exercice purement systématique et la démarche actionnelle, c’est un peu comme justifier le passage des plots pour être plus compétent le jour du match, comme j’aime l’expliquer dans mes ateliers pour montrer comment nous pouvons finalement joindre les deux éléments sans qu’ils s’entrechoquent. Au contraire, ils se complètent. Le parallélisme avec un jeu collectif comme le football est, de ce point de vue, fort intéressant. Je ne m’étalerai pas ici sur les rôles de chacun mais voudrai juste souligner l’importance de l’exercice sans perdre de vue l’objectif final : notre joueur de foot sait pourquoi il doit dans les séances d’entraînement passer parfois des heures à faire des exercices. L’entraîneur ne les lui donne pas pour le simple plaisir de lui faire passer des plots. Quel intérêt ? S’il demande au joueur de réaliser tel ou tel exercice, c’est que celui-ci est conscient qu’en le réalisant, il sera plus compétent, donc plus efficace dans sa mission ou sa tâche du samedi, face à l’adversaire.

De plus, à défaut d’être passionnant, l’exercice pur et dur, puisque réclamé par l’apprenant, pourrait peut-être prendre d’autre forme ou, mieux encore être présenté sur d’autres supports. C’est ce qui pourrait aussi les rendre plus attractifs ergo plus motivants. C’est là que le rôle des nouvelles technologies va être primordial. Plutôt que de donner aux apprenants des batteries d’exercices dans un livre de grammaire qui ne contient pas forcément les points dont ils ont le plus besoin, il s’agira de proposer dans des espaces – des plateformes ? – des exercices en rapport avec les thèmes traités en classe dans le manuel mais qui portent plus sur la forme que sur le fond. Ce changement de support doit rendre plus dynamique l’exercice et donc plus motivant. C’est un peu comme quand nous sommes passés du jeu de société sur table au jeu électronique.

Bien entendu, le fait que les exercices soient en ligne et qu’ils soient plus dynamiques ne doit pas empêcher un suivi car, comme l’entraîneur qui adapte les exercices de ces joueurs à leurs besoins individuels par rapport à un match à jouer, il faudra que les enseignants sachent choisir et proposer les exercices qui conviennent le mieux et qu’ils puissent ensuite en faire le suivi (l’apprenant a-t-il fait ses exercices ? A-t-il pu comprendre ses résultats et remédier si nécessaire aux erreurs pour qu’ils soient efficaces sur le terrain, c’est-à-dire dans la réalisation de la tâche ?).

En somme, je crois que nous devons admettre que si un apprenant ressent le besoin de s’exercer sur des points de langue, permettons-le-lui. Mais proposons des exercices adaptés à ses besoins et que ceux-ci peuvent varier en fonction du niveau, de la langue de départ, de la situation dans laquelle il peut réemployer la langue cible, etc.

Ces « exercices à la carte », c’est certainement une application que doivent nous fournir des supports comme les plateformes. À chacun de télécharger ou de faire en ligne les exercices adaptés à son profil, mais, et c’est important, sous prescription du professeur qui doit pouvoir identifier et donc conseiller l’apprenant dans son choix et dans la mesure du possible lui fournir aussi un instrument de mesure des résultats obtenus, qu’il faudra aussi mettre en rapport avec l’usage que fera un apprenant des points traités dans la réalisation de la tâche.

Pas simple, donc, de rendre compatible exercices et actionnel mais nous sommes en train d’entrevoir des réponses possibles à cette question qui revient presque systématiquement. Espérons que celles-ci arrivent rapidement à faire leur entrée dans la classe.

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Sortons la langue de son carcan grammatical !*

Posted by Philippe Liria sur 02/01/2010

Une langue éloignée de la réalité et des besoins

Si on demande aux enseignants de français ce que signifie pour eux l’apprentissage de cette langue, on constate dans leurs réponses, dominent celles qui l’associe à la culture, à la littérature et dans une moindre mesure à la possibilité de voyager en France ou dans un pays francophone. Moins encore de s’y installer, d’y travailler ou, à défaut, de l’apprendre pour en faire une langue de travail dans un monde d’échanges internationaux où l’anglais, indispensable, est loin de suffire pour être compétent non seulement sur le plan linguistique mais aussi socioculturel. Si on pose cette même question à des apprenants, la perception varie bien entendu avant tout selon leur projet personnel d’études. Pour les collégiens et lycéens qui ont encore accès à des cours de français dans leur établissement, cet apprentissage est souvent subi, s’agissant pour la plupart du temps, d’une matière obligatoire et surtout en déconnexion complète avec le monde qui les attend.

En fait, la langue enseignée en classe reste trop souvent éloignée des centres d’intérêt actuels ou à venir des apprenants et trop souvent ancrée dans un idéal peu réaliste des enseignants ou des programmes qu’eux-mêmes subissent. Dans la classe de français, et malgré l’introduction de projets ou des nouvelles technologies, la centration sur la langue reste prédominante. Les autres moments de la classe sont secondaires et, dans certains cas, ne sont même pas évalués. Ce qui importe encore trop souvent est la connaissance grammaticale. C’est d’ailleurs l’impression qu’ont les apprenants qui associent souvent le français à des règles de grammaire et à leur bonne application.

Une langue qui n’est que grammaire, est-elle encore une langue vivante ?

Nécessaire, la grammaire doit bien entendu être présente dans la classe et contrairement à une idée reçue, les nouvelles tendances didactiques liées à la mise en place du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et en particulier de l’approche (ou perspective) actionnelle ne la mettent pas de côté, au contraire. Par contre, il est légitime de s’interroger sur la place qu’occupe la grammaire dans notre enseignement. En effet, une langue sans grammaire n’est certainement pas une langue mais une langue qui n’est que grammaire, est-elle encore une langue vivante ?

Or, on sent bien que pour certains (encore très nombreux), le français se résume en une série d’activités grammaticales qu’on fait plus ou moins bien et dont le résultat permet de situer le niveau de langue. Ces activités sont souvent peu motivantes et on les réalise sans vraiment s’interroger sur leur sens, mais on s’en contente. Inutile de dire que les déceptions de l’apprenant sont à la hauteur de ses résultats quand celui-ci entre en contact avec des francophones de langue maternelle.

Passer des plots

Comment faire alors pour que la grammaire soit présente dans nos cours sans perdre de vue les véritables objectifs de l’apprentissage d’une langue ?

À ce stade, ouvrons une parenthèse et parlons de sport, de football plus précisément. Imaginons un seul instant des footballeurs arrivant sur le stade un samedi soir en ayant reçu pour seule et unique préparation, celle de passer des plots en zigzag pendant leurs journées d’entraînement. Indépendamment du résultat final du match – certainement peu favorable à cette équipe -,  il est évident que ces joueurs ne seraient jamais prêts ou compétents pour affronter la réalité du match. Préparer un match demande bien plus que des séances d’exercices de plots. Il faut créer un esprit d’équipe, mettre en place des stratégies, reproduire des situations réelles de match, etc. dans un but : celui d’être véritablement efficaces le jour J. C’est la motivation des joueurs. Et c’est cette motivation qui va aussi permettre à l’entraîneur de justifier des moments d’exercices tel que passer des plots en zigzag. Une activité guère amusante mais qui, en s’inscrivant dans un cadre plus vaste – celui de gagner un match – se verra justifiée et nécessaire.

Sens et contexte

Si nous revenons à notre grammaire, nous voyons bien que, dans l’apprentissage d’une langue, elle a sa place, celle des plots, mais que l’apprenant ne comprendra sa fonction que s’il sait pourquoi il le fait et surtout où il doit aller, quelle est sa mission ou sa tâche.

Les activités grammaticales ne peuvent être une simple pratique de structures sans interaction ni défi. En résumé, nous pourrions dire que les activités grammaticales doivent :

–       permettre de fixer des structures en contexte ;

–       se centrer sur la forme certes, mais sans perdre de vue le sens ;

–       créer un lien de communication ;

–       établir une certaine interaction lors de la mise en commun

Une grammaire qui suivrait ces points serait certainement plus motivante pour les apprenants.

Une grammaire-outil versus une grammaire-carcan

Évidemment, se pose un autre problème : l’incompatibilité des programmes dominants encore marqués par la tradition et les croyances d’apprentissage et les objectifs du CECRL. Dans l’absolu, l’apprentissage d’une langue ne devrait pas passer par une progression grammaticale mais tout d’abord par les objectifs de compétences de communication fixés. Or ces objectifs peuvent faire apparaître des points de grammaire qu’on considère traditionnellement peu adaptés au niveau. Mais s’agit-il d’une réalité ou d’une simple croyance liée à une pratique ancrée dans la tradition ? La grammaire, en tant qu’outil langagier pour aider à être compétent, devrait donc répondre aux besoins de l’apprenant. Actuellement, c’est trop souvent l’inverse qui se passe : on demande à l’apprenant de se plier à la progression grammaticale soi-disant nécessaire pour atteindre un niveau. On peut regretter, à ce sujet, le risque de détournement du CECRL contenu dans les référentiels de français puisque ceux-ci marquent des points de grammaire à connaître selon le niveau alors que ceux-ci devraient varier selon le profil de l’apprenant.

Quoiqu’il en soit, nous ne devrions jamais perdre de vue que, dans ce monde où les échanges internationaux dominent, où d’un simple clic nous pouvons lire, écouter ou voir des documents dans n’importe quelle langue, il nous appartient de savoir faire du français une véritable langue vivante dans laquelle on vit, on travaille, on s’amuse et on rit. Rien ne sert de pleurer sur son sort si nous ne nous fixons pas cet objectif. C’est ce qui la rendra motivante et c’est qui motivera nos apprenants. N’en déplaise aux tenants des « ne », l’enfermer dans un carcan grammatical, c’est la vouer à une mort certaine.

Philippe Liria 02/01/2010

*Cet article sera prochainement publié dans le bulletin de l’Association Portugaise des Professeurs de Français. Il reprend les principales lignes abordées lors de l’atelier que son auteur a animé pendant le congrès annuel de l’APPF en novembre 2009.

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Notes : Vous pouvez trouver des exemples d’activités grammaticales où forme et sens sont un tout dans le Cahier d’exercices de Version Originale ou dans les Cahiers de grammaire A1 ou Cahiers de grammaire A2.

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